viernes, 30 de septiembre de 2011

PAULO FREIRE: MEDIOS EDUCATIVOS

Paulo Freire buscaba un cambio de mentalidad en las sociedades oprimidas, dominadas, y planteó para ello el papel colaborador de la educación en la indispensable organización reflexiva del pensamiento del hombre. Educación que pusiera a disposición de los hombres medios con los cuales fuera capaz de superar la captación mágica y también la captación ingenua de su realidad por una captación dominantemente crítica96.
Pero, ¿Cómo realizar este tipo de educación? ¿Cómo proporcionar al hombre medios para superar sus actitudes frente a su realidad? La respuesta la encuentra Freire en:97
“Un método dialogal, crítico y criticista”.
“La modificación del contenido programático de la educación”; y “El uso de técnicas, como la de reducción y la de codificación”.
Freire plantea que todo esto sólo sería factible en un método activo, dialogal y participante, características del método de alfabetización de adultos que propuso y desarrolló.
El diálogo es para Freire una relación horizontal de una persona con otra. “Nace de una matriz crítica y genera criticidad. Se nutre de amor, de humildad, de esperanza, de fe, de confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los dos polos del diálogo se ligan así, con amor, con esperanza, con fe en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo y se produce una relación de “empatía” entre ambos. Sólo allí hay comunicación”98.
Es un encuentro de los hombres para la pronunciación del mundo. La educación es diálogo. El diálogo educativo es un antipolo de la manipulación, del adoctrinamiento, de la imposición de las ideas del educador. Exige al educador una serie de virtudes que debe tener para dialogar: humildad, amor, fe, esperanza, pensamiento crítico.
La educación, que es diálogo, es comunicación y no extensión, entendida como transmisión de cultura.
Diálogo y concientización (otro medio) están íntimamente vinculados. La educación para Freire es concientización o sea despertar de la conciencia crítica, crear capacidad de enjuiciamiento, sacar al sujeto del silencio y la pasividad inconscientes.
Concientización es descubrir el sentido de las cosas, tener una visión crítica, razonar los acontecimientos; es luchar por la libertad propia y la de los alumnos; es luchar contra la deshumanización, que priva al hombre de la libertad en el trabajo. Es un compromiso de luchar por la liberación de los oprimidos. A la concientización sigue una “praxis liberadora”. Respecto a los nuevos contenidos programáticos de la educación Freire plantea la necesidad de un concepto antropológico distinto de cultura. Cultura “como el acrecentamiento que el hombre hace al mundo que no ha creado; como la adquisición sistemática de la experiencia humana, como una incorporación, crítica y creadora y no como una yuxtaposición de informes o prescripciones “donadas”... Frente a esa problemática el aprendizaje de la escritura y de la lectura, sería, pues, como una llave con la cual el analfabeto inicia su introducción en el mundo de la comunicación escrita. Como hombre en el mundo y con el mundo. En su papel de sujeto y no de mero y permanente objeto”99.
Para esta introducción “al mismo tiempo gnoseológica y antropológica que lleva al hombre a participar de la comprensión y creación de su cultura considera Freire, el empleo de técnicas como la reducción de los conceptos dentro de la cultura y la creación de situaciones “codificadas” capaces de motivar a los grupos y de llevarlos, por medio de su decodificación, a estas comprensiones”100. El hombre llega así no sólo a reconocer la existencia del mundo de la naturaleza y el de la cultura y su papel en estos dos mundos, sino el derecho que tiene a su acceso. Se abren aquí, según Freire, las perspectivas para el comienzo de la alfabetización como acto creador, que él logró estructurar.

El Método de Alfabetización de Paulo Freire

La alfabetización es para Freire una acción cultural al servicio de la reconstrucción del pueblo y no simplemente enseñar a leer y escribir. Busca lograr que el hombre de procedencia popular despierte a su realidad socio - cultural, descubra para superarlas, las alienaciones y las coacciones a las que está sometido y se afirme como gestor de su historia.
Planteó como sus objetivos:
  • Devolver al pueblo en forma organizada aquello que él nos ofrece desorganizado.
  • Ayudar a los grupos para que la mera opinión (doxa) sobre los hechos, sea superada por una comprensión crítica de ellos (logos). 
  • Promover una visión global de los problemas sociales y la participación consciente y creadora del hombre en la solución de los mismos.
Las fases de elaboración y de acción práctica del método son101:
Fases:
a) Obtención del Universo Vocabular de los grupos con los cuales se trabajará
“Este estudio se hace a través de encuentros informales con los moradores del área a alfabetizar y durante los cuales no sólo se obtendrán los vocablos con sentido existencial sino (...) también aquellos típicos del pueblo. Sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el alfabetizando forma parte. De esta fase se obtienen resultados muy ricos para el equipo de educadores no sólo por las relaciones que se establecen sino por la riqueza del lenguaje del pueblo que a veces ni se sospecha.
Las entrevistas revelan deseos, frustraciones, descreimientos, esperanzas, deseos de participación como también ciertos momentos altamente estéticos del lenguaje del pueblo”.
“Palabras generadoras son aquellas que descompuestas en sus elementos silábicos, propician, por la combinación de esos elementos, la creación de nuevas palabras”. “Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete por más técnicamente bien escogidas que estuviesen”.
b) Selección del Universo Vocabular estudiado
“Selección a ser realizada bajo ciertos criterios:
– Riqueza fonética.
– Dificultades fonéticas.
– Tenor programático de la palabra que implica mayor pluralidad en el compromiso de la palabra con una realidad social, cultural, política, etc, dada”.
c) Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con que se va a trabajar
“Estas situaciones desafían a los grupos. Son situaciones - problemas, codificadas, que incluyen elementos que serán descodificados por los grupos con la colaboración del coordinador. El debate en torno a ellas, como se hace con aquellas que nos dan el concepto antropológico de cultura, llevará a los grupos a tomar conciencia para que al mismo tiempo se alfabeticen”.
“Son situaciones locales que abren perspectivas, para analizar problemas nacionales y regionales. En ellas se van colocando los vocablos generadores en grados según sus dificultades fonéticas. Una palabra generadora puede incluir la totalidad de la situación, o puede referirse a uno de sus elementos”.

d) Elaboración de fichas que ayuden a los coordinadores en su trabajo
“Estas fichas deben ser meros apoyos para los coordinadores, jamás una prescripción rígida que deben obedecer y seguir fielmente”.

e) Preparación de fichas con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores
“La gran dificultad que se nos presenta... es la preparación de cuadros de coordinadores... la creación de una nueva – y al mismo tiempo vieja – actitud, la del diálogo, que tanta falta nos hizo en el tipo de formación que tuvimos”. La “actitud dialogal que los coordinadores deben adquirir para realmente educar y no ‘domesticar’. Porque, siendo el diálogo una relación yo - tú, es necesariamente una relación de dos sujetos. En cuanto el tú de esta relación se convierta en mero objeto, el diálogo se destruirá y ya no se estará educando sino deformando”.
“Una vez confeccionado este material con slides o carteles, preparados los equipos de coordinadores y supervisores, entrenados inclusive para discutir las situaciones ya elaboradas y recibidas sus fichas, se iniciará el trabajo”.

96. FREIRE, Paulo. “Concientización y Alfabetización de Adultos”. En “Educación” La Revista del Maestro Peruano. Año V - Nº 11. 1974. pp. 14 - 15.
97. FREIRE, Paulo. Ibídem., p. 15.
98. FREIRE, Paulo. Ibídem. 
99. FREIRE, Paulo. Ibídem., p.16.
100. FREIRE, Paulo. Ibídem.
101. FREIRE, Paulo. “La Educación como Práctica de la Libertad”. Ob. Cit., pp. 133 al 138.

jueves, 29 de septiembre de 2011

BURRHUS FREDERICK SKINNER: LOS MEDIOS EDUCATIVOS

En 1954, Skinner presentó su máquina de enseñanza, capaz de enseñar la ortografía y la aritmética, la cual perfeccionó y presentó de manera mejorada en 1957. En 1961 elaboró uno de los mejores textos de instrucción programada hasta ese entonces.
En 1968, Skinner patenta un nuevo método de enseñar a escribir llamado “escribe y mira”, que utiliza un cuaderno especial y una tinta que sólo es visible si el niño escribe el texto o la palabra apropiada. Esta técnica asegura una corrección instantánea y por esta razón, un refuerzo positivo y eficaz.

1. La Enseñanza Programada

Se trata de sistemas de enseñanza basados en programas. Un programa consiste en bloques (estructuras) de información organizados de manera que se obtenga aprendizajes progresivos. Los bloques de información son pequeños y los conceptos enseñados se presentan con diversos arreglos sintácticos y son ejemplificados profusamente. Una parte fundamental de los programas es la evaluación continua del conocimiento adquirido a través de series de preguntas o del completamiento de oraciones, así como la comprobación inmediata de sí acertó o no en las respuestas, teniendo asimismo acceso a explicaciones sobre las clases de errores que se cometieron.
Otras características de un programa son:
  • El aprendiz avanza a su propio ritmo, y la velocidad con que hace sus aprendizajes no es asociada con una mayor o menor inteligencia. De modo, por ejemplo, que un estudiante lento no es visto como poco inteligente ni uno más rápido como muy inteligente.
  • El aprendiz debe dominar cada etapa para seguir avanzando en el material de enseñanza.
  • El aprendiz ejerce un papel activo en la adquisición de la información produciendo respuestas que luego las registrará o escribirá. 
  • Los errores en que incurre el aprendiz no tiene aquí valor positivo, enfatizándose antes bien los aciertos que logra.
  • El material de enseñanza está construido de manera que se facilite la provisión del reforzamiento (por los aciertos conseguidos), garantizando así la persistencia del interés por parte del aprendiz y evitando su desaliento.
  • Los informes que dejan los aprendices sirven para evaluar la efectividad del programa, debiendo ser cambiados si resulta difícil para los usuarios a los que se dirigen.
Los programas pueden abarcar cursos diversos, desde matemática hasta idiomas, para los diferentes niveles de educación formal.
Se consideran dos tipos básicos de programas: lineal y ramificado. Lineal cuando el aprendiz sigue una secuencia fija y por lo general los pasos son cortos, la comprobación inmediata y el índice de errores muy bajo.
Ramificado, cuando primero se presentan exposiciones detalladas de bloques de información y luego se formulan preguntas de evaluación. Si el aprendiz acierta, continuará con el bloque siguiente y si falla se le brindará información rectificada a parte de instruírsele a cumplir tareas correctivas, antes de proseguir. Aquí el índice de errores tiende a elevarse en algo pero en contrapartida se hace más activo al aprendiz y consolida mejor los aprendizajes.
2. Las Máquinas de Enseñanza

Las máquinas de enseñanza también hacen uso de programas, aunque enfatizando el enfoque hardware (de ferretería) de la tecnología instruccional (ideadas por Pressey y desarrolladas por Skinner, la primera, en 1953). En las máquinas de enseñanza se colocan programas en forma de papel impreso o de una cinta magnetofónica. Las hay muy simples y las hay muy complejas que recurren a la ayuda de audiovisuales pero todas ellas poseen ventajas prácticas como que:
a) Tienen un efecto motivador para el aprendizaje y el aprendiz se sentirá entusiasmado por ejemplo, ante la tarea de apretar botones y las palancas.
b) Controlan la atención y la honestidad en la respuesta del aprendiz. Si responde “salteadamente” a las preguntas de la secuencia, no podrá progresar en el aprendizaje y los instructores detectarán pronto si se distraen y hacen trampa.
c) Pueden ser usadas por niños que no saben leer o por adultos analfabetos empleándose gráficas antes que palabras, y
d) Suscitan la reflexión sobre lo que se está aprendiendo y el aprendiz tiene todo el tiempo disponible para pensar libremente en sus respuestas. Siendo importante los textos programados y las máquinas de enseñanza, cabe señalar que ellos no están diseñados para reemplazar al profesor o para descartar materiales didácticos que pueden ser utilizados.

miércoles, 28 de septiembre de 2011

TALCOTT PARSONS: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

1. El ámbito familiar, medio en el cual se inicia la educación para la socialización.
2. La Escuela, medio típico donde el educando inicia la carrera por alcanzar su status. Aquí empieza a definirse el desempeño diferente de tareas y a decidirse identificaciones importantes.
En la escuela se determina quien irá o no irá a la Universidad. La escuela provee a la sociedad los recursos de personal entrenado que requiere la sociedad industrial.
3. La estructura de status y de roles, la cual plantea exigencias al sistema educativo y determina los estímulos, premios y recompensas en función del éxito alcanzado.
4. Los medios de comunicación masiva, que impactan decididamente en la educación.

martes, 27 de septiembre de 2011

CELESTINE FREINET: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

a) Su Concepción Pedagógica
Cuando Freinet se inició como maestro en la escuela de Bar Sur Loup, no tardó en darse cuenta de la desvinculación existente entre la escuela y la vida; constató que la educación vigente en su tiempo estaba desadaptada en relación a los intereses de los niños, no sólo por sus métodos, sino por la ruptura existente con el medio social en el que vivían los niños: la educación estaba divorciada de la vida. La apatía y el aburrimiento de los niños ante las exposiciones, las composiciones, los exámenes, etc., lo afligían más porque se percataba de que los intereses de los niños estaban orientados en otras direcciones, particularmente: la vida cotidiana, los juegos y la naturaleza. “El niño tiene sed de vida y de actividades. Utilicemos esta aspiración poniendo a su disposición los instrumentos de enseñanza y educación que creamos útiles para su elevación y trabajemos en la realización de las condiciones materiales y sociales que le permitirán desarrollarse”, afirmaba Freinet.
Freinet intuyó los medios necesarios para la vida y la escuela y para lograr que la educación responda a las necesidades reales de los niños. Supo, con creatividad e iniciativa excepcionales, encontrar los medios y materiales educativos más apropiados a los intereses de los niños.
Freinet introdujo en la escuela técnicas nunca antes usadas, nacidas de su intuición pedagógica. Sostenía que el maestro debe seguir los intereses de los alumnos, conociéndolos mediante la expresión libre, para luego aprovecharlos a través de la imprenta en la escuela y el uso de los ficheros y de los diarios escolares.
La experiencia demostró que su intuición era acertada, pues, sus técnicas tuvieron éxito. Con ellas se lograba restablecer la unidad entre la escuela y la vida, ya que los intereses de los niños surgían en el contacto con las realidades de su vida cotidiana y de su medio ambiente.
Freinet se propuso una renovación de la escuela y de la sociedad misma. Intentó reconstruir el sistema educativo desde la propia práctica escolar.
“C. Freinet, cuyo genio pedagógico es esencialmente práctico, da poco crédito a los teóricos. Este autodidacta desconfía tanto de los psicólogos como de los escolásticos. A sus ojos, ellos tienen la culpa de privilegiar ‘el  dogma sobre la experiencia’ ”70.
En su obra “La Escuela Moderna Francesa” (1957), Freinet expone cuáles han de  ser los propósitos de la renovación de la escuela:  “Se impone una readaptación de la escuela pública francesa para poner al servicio de los niños, en esta segunda mitad del siglo XX, una educación que responda a las necesidades individuales, sociales, intelectuales, técnicas y morales de la vida del pueblo en los tiempos de la electricidad, la aviación, el cine, la radio, el periódico, la imprenta y el teléfono, en un mundo que confiamos en que sea pronto el del socialismo triunfante”. En estas palabras, se expresa el ideal de Freinet de que la renovación de la escuela no es ajena a la renovación de la sociedad en su conjunto. Freinet postula una educación que se sirva de las técnicas pedagógicas en orden al bienestar, la cultura y la paz del pueblo. Otra intención educativa de Freinet es la popular: su pedagogía desea ser resueltamente popular. A toda costa buscó vincular la escuela con el pueblo, “despojándola de toda mística aristocrática para hacer de ella una poderosa preparación a la vida proletaria”.

b) Ni Manuales ni Programas
Los manuales y los programas que se usaban en las escuelas que conoció Freinet, fueron objeto de dura crítica por parte de él, ya que no eran capaces de aprovechar pedagógicamente los intereses vitales de los alumnos, ni ponerlos en contacto con la vida y el medio social. “Basta ya de manuales escolares. Esclavizan a alumnos y maestros”, solía decir. Las razones de su rechazo a los manuales están expuestas en su ya mencionada obra “Más allá de los Manuales” (1929), pero en el fondo, se trata de poner en evidencia que dichos medios, por ser elaborados apriori, están desadaptados de las necesidades reales de los niños y de los requerimientos que exigía la renovación de la escuela y la sociedad.
Al suprimir los manuales y programas escolares, quiso que los mismos niños aportasen los temas o contenidos de las actividades y clases. Para este fin, tenía que apelar a “tres fuentes vitales”: El jardín, el taller y el medio ambiente. Recurriendo a estas fuentes, el niño expresaba sus necesidades vitales y el gusto por una actividad incesante, continua. Las sesiones en cada uno de estos tres ámbitos sugiere a los alumnos los temas o intereses, que son adoptados en forma inmediata por un alumno o por un grupo de éstos, y se mantienen en reserva en la agenda, hasta que se presente el momento propicio para tratarlo. De este modo, con el aporte de cada alumno se “arman” los contenidos o temas.

Retrato de una Jornada de Clase (*)

8.00 a 8.30    
Comienzo de la actividad. Clasificación de los caracteres (de la imprenta); lectura expresiva de los envíos recibidos; enseñanza moral a partir de las experiencias de los niños.
8.30 a 9.30    
Preparación del texto del día: redacción colectiva.
9.30 a 10.00    
Cálculo.
10.00 a 11.00    
Ilustración del texto, elección de dibujos; corrección y trabajo gramatical. Fichero.
13.00 a 15.00    
Imprenta. Canto, luego trabajo libre individual o por grupos, derivado de las actividades de la mañana; trabajo manual, recortado, trabajo con el fichero, trabajos varios de historia, de geografía o de ciencias.
15.00            
Lectura del texto impreso, del que cada alumno recibe un ejemplar (“libro de la vida”). Finalmente, preparación de los  envíos a los corresponsales: cartas y documentos.
(* Las técnicas Freinet de la escuela moderna).

Como se puede ver, las “asignaturas” no eran otras, sino que estaban abordadas desde otra perspectiva: desde los intereses de los alumnos. En este punto, cabe señalar que Freinet no postuló un nuevo currículo, como diríamos hoy. En sus sesiones pedagógicas se ejercitaba a los niños en aritmética, ortografía, expresión, gramática, geografía, historia, etc., pero ya no por medio de tediosas lecciones o exposiciones sino por medio de las técnicas introducidas por Freinet en la escuela.
 
c) El Método Natural del Tanteo Experimental
  • Según Freinet es un método orientado por los principios del trabajo y la cooperación y que se ubica, dentro de “las grandes etapas educativas”, desde el nacimiento hasta la pubertad para producir aprendizajes en los niños. Tiene las siguientes propiedades:Su punto de partida considera que el niño tiende a la acción, a la creación, a exteriorizarse, y es en base a dicha acción que debe organizarse la adquisición de conocimientos.
  • Siendo la educación tradicional intelectualista, el método debe desintelectualizar algunos procesos de aprendizaje y por ello no es cuestión de enfatizar la inteligencia sino la acción orientada a la exploración del medio ambiente.
  • No se debe partir de la teoría sino de la experiencia y de la vida cotidiana, real, para por la exploración comparar y diferenciar.
  • El método natural del tanteo experimental es el mismo que está en la base del aprendizaje del idioma y del andar de la primera infancia. Hay que dejar al niño experimentar, explorar, para que forme su inteligencia y su razonamiento.
El método natural del tanteo experimental viene asociado a las llamadas “técnicas Freinet”. En general, este método es primero empírico, luego metódico y después científico para el conocimiento de la realidad. Como lo ha sostenido Freinet, la educación no sería terminal, sino que el niño pasa primero por procesos o tanteos fisiológicos para avanzar hacia los reflejos sistematizados, hacia la exploración inteligente.

d) Las Técnicas de Freinet
La Imprenta Escolar
Es la innovación pedagógica que más celebridad le ha dado a Freinet. Consiste en emplear en las clases un pequeño equipo de imprenta compuesto por una caja de signos tipográficos comunes, una pequeña prensa, componedores, un rodillo de entintar y otros accesorios. Esta técnica, si bien es esencial para la pedagogía Freinet, no adquiere significado sino en relación estrecha con las otras técnicas suyas.
Los alumnos reaccionaron con gran entusiasmo e interés ante la introducción de la imprenta en la escuela. Maravillados, los niños, experimentaban, a partir de su uso, las motivaciones que los llevarían a desarrollar la expresión espontánea, la expresión escrita sobre todo. En realidad, la imprenta escolar constituyó uno de los mejores medios para facilitar al alumno el paso de lo concreto a lo abstracto, en el campo de la lengua materna, especialmente.
El Texto Libre
Freinet estaba convencido de que para conocer los intereses de sus alumnos había que darles a los niños la posibilidad de expresarse libremente. Por medio de sus producciones espontáneas, el niño se daba a conocer: redacciones libres, dibujos libres, conversaciones libres. Estas expresiones reemplazaban de una manera satisfactoria para los alumnos, las composiciones y los dibujos impuestos por el método tradicional, que no despertaban su interés. Si con la imprenta Freinet resolvió el problema de cómo expresar, con el texto libre, resolvió el problema de qué expresar.
El Fichero Escolar
El año 1929, Freinet dio un paso más en la introducción de nuevas técnicas pedagógicas, mediante la puesta en uso del fichero escolar. El fichero es ante todo una herramienta de trabajo en común. Las fichas colocadas en los clasificadores especiales, serán utilizadas por los alumnos en la medida de sus necesidades y con la mayor libertad posible. Estos materiales los elaboran los alumnos justamente con el maestro.
El Libro de la Vida
El empleo de esta técnica reemplaza al tradicional libro de texto. 
Cada alumno colecciona los textos libres impresos de modo que se llega a componer un “libro de la vida”, que consiste en un libro que trata de la vida de los alumnos, ya que cada uno ha colaborado en su composición y ha ilustrado a mano una parte del mismo.
La Correspondencia Interescolar
A medida que el movimiento Freinet se fue extendiendo, otras escuelas se sumaron al empleo de las técnicas suyas, dando ocasión para un intercambio de los materiales publicados, así como a la aparición de los corresponsales escolares. Los textos que se enviaban eran los que los alumnos habían impreso o dibujado, acompañados eventual-mente de una misiva escrita a mano. Todo el envío se encuadernaba a manera de “periódico”.
La Cooperativa Escolar
Desde su primera experiencia en Bar Sur Loup, Freinet se ocupó no sólo de lo concerniente a la educación, sino también del desarrollo económico de la aldea mediante el establecimiento de una cooperativa. Las actividades de la cooperativa repercutían en la educación de los niños y contribuían al cambio de actitud de los profesores y de la comunidad toda.
Freinet impulsó las cooperativas escolares y les imprimió un nuevo estilo pedagógico, adaptándolas a su ideal de poner la educación al servicio de las necesidades de los niños y de vincular la escuela y la vida. Sin esta orientación, las cooperativas se convertirían en simples recursos para mejorar las condiciones económicas de la aldea y de la escuela, sin ningún valor pedagógico.

70. JUIF, P. y LEGRAND, L. “Grandes Orientaciones de la Pedagogía Contemporánea”. 3ª edición. 1998. Edit. Narcea S.A. Madrid - España. p. 79.

lunes, 26 de septiembre de 2011

ALEXANDER SUTHERLAND NEILL: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

1. La escuela, pero sin fronteras. Una escuela con las características de “Summerhill”.
2. El campo; escenario en el cual el niño experimenta. Abarca el centro poblado, las fiestas y todo lugar en el que el niño se desenvuelve al educarse.
3. El juego. Sostenía Neill que el juego era un excelente medio educativo, que cuando un niño pierde la capacidad de jugar está psíquicamente muerto.
4. Los conocimientos de la psicología infantil; pero sin generalizarlos a edades específicas. Los docentes debían tener amplios conocimientos en este campo.
5. El trabajo. Neill decía que el niño no debía estar ocioso; que el trabajo daba rienda suelta a su imaginación y fantasía.
6. La coeducación; ya que la vida es convivencia entre hombres y mujeres, la escuela, por lo tanto, no debe separarlos. Neill afirmaba que si la coeducación es verdadera, queda eliminada la curiosidad vergonzante y la vida entre niños y niñas transcurre de modo natural.
7. El autogobierno; basado en la autorregulación, que conduce a la autonomía.
8. El teatro, la danza y los deportes; que son excelentes medios para desarrollar la creatividad, solidaridad, imaginación y el adecuado desarrollo físico, mental y social.
9. El trabajo a gusto en los talleres, jardines, deportes, teatro, danza, pintura y sobre todo la libertad para realizar aquello que los intereses y necesidades del niño le demanden.
10.Los premios y castigos, pero no en el sentido tradicional. El premio es eminentemente subjetivo (satisfacción por el trabajo realizado). El castigo, cuando debe aplicarse, no es un acto de odio, manifestación que según Neill sí está presente en el castigo de la educación tradicional.

domingo, 25 de septiembre de 2011

ANTÓN MAKÁRENKO: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

El medio educativo sólo puede extraerse de la experiencia. La educación soviética debe ser organizada sobre la base de crear colectividades unificadas, fuertes o influyentes. La escuela debe ser una colectividad única en la que estén organizados todos los procesos educativos y en la que cada miembro sienta su influencia, sea fiel a los intereses de ésta y la salvaguarde.
Debemos educar teniendo siempre presente a la tradición porque nada une más a la colectividad que la tradición. Sin ella es imposible realizar una educación soviética acertada, porque es imposible educar como es debido sin disponer de una potente colectividad que estime su dignidad y tenga conciencia de su personalidad colectiva.
Los mecanismos escolares conducen a la internalización de los modelos y comportamientos ubicables al interior de las instituciones y que revierten en el sistema, en consecuencia, son los medios por los cuales puede disponerse del control de los aspectos ideológicos y disciplinarse al futuro obrero.
La educación según Makárenko utiliza los principios del “premio y castigo”. La conducta del educando debe ser continuamente evaluada y premiada con el reconocimiento público, que lo estimula y suscita la comprensión colectiva. Debe usarse recursos como la solemnidad. Los premios podían consistir en pequeñas concesiones como permisos para asistir a actuaciones culturales.
Los castigos que propiciaba se iniciaban con las llamadas de atención, luego la crítica del colectivo, las suspensiones y finalmente la separación del grupo. Las decisiones siempre se debían tomar en asambleas.
El método más importante era la disciplina, como actividad consciente, entendida como fenómeno moral y político. Debía ser planteada sin ambages y de una forma concreta. Debía caracterizarse por el predominio del interés colectivo, exigiéndose el máximo esfuerzo y respeto a los demás.
Como métodos próximos a la disciplina se usaron la persuasión, la insinuación, la sonrisa y el humorismo.
La acción pedagógica paralela, consistía en la utilización del colectivo como forma de influencia sobre el individuo; así, las acciones se planteaban al grupo; las responsabilidades, debían asumirse grupalmente.
La educación y el trabajo se debían integrar íntimamente posibilitán-dose experiencias de aprendizaje con profundo contenido social. La adquisición de habilidades y destrezas laborales eran objetivos educacionales y se alcanzaban en contacto y manipulando instru-mentos, herramientas y máquinas.
El juego, entre otros medios, era de gran importancia porque encaminaba al niño hacia el trabajo.

sábado, 24 de septiembre de 2011

JOHN DEWEY: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

Se desprende de la obra de Dewey que:
  • El escenario educativo es la vida misma y la “experiencia” que del mundo recogen los individuos para desarrollar sus potencialidades.
  • La escuela debe convertirse en un laboratorio social donde los niños aprenden a someter la tradición recibida a pruebas pragmáticas de la verdad. En ella, el conocimiento acumulado por la sociedad debería vivirse. Debe permitir desarrollar en el niño la competencia suficiente para resolver los problemas del presente y comprobar los planes de acción del futuro de acuerdo con un método experimental.
  • La escuela ha de estar de acuerdo con la vida real, de la cual ha de sacarse las experiencias que engendran conocimientos. La escuela óptima es aquella que no almacena conocimientos en la memoria, sino que capacita para resolver situaciones nuevas y conflictivas.  
  • Los programas escolares deben estar supeditados a los intereses y necesidades del niño.
  • El currículo es confeccionado atendiendo únicamente a los valores del niño y no a los del adulto, a los valores de la generación presente y no a las del pasado.
  • El método pedagógico consiste primero en volverse inteligente, atento a las aptitudes, a las necesidades, a las experiencias pasadas de las que debe instruirse, y en segundo lugar, desarrollar esas sugestiones. Toda la  metodología pedagógica debe lograr al máximo la participación de los educandos desde la misma formulación de los contenidos educativos; debe diferenciar los tipos de experiencia existentes y las cualidades de las mismas.
  • El proceso educativo comienza casi desde el nacimiento del individuo y se da continuamente. Despertar el interés en el alumno es un medio de la pedagogía.
  • Es importante que el niño aprenda a través del descubrimiento y de la resolución de problemas. Debe aprender por la experiencia. El aprender procede de lo concreto a lo general y no de lo general a lo particular. La actividad es el medio esencial para adquirir experiencias en la dinámica social.
  • Hay que buscar que participar en la resolución de los problemas que nos plantea la vida a través de la investigación de los mismos. Decía que ante un problema surgido, buscamos datos acerca del problema, luego pensamos en una secuencia ordenada para su solución, construimos una hipótesis y luego la comprobamos en la acción; la incorporamos como conocimiento si resuelve el problema.
  • El niño debe acercarse a las asignaturas como a conjuntos de materiales que mantienen nexos posibles con la acción futura y que al manejarse adecuadamente pueden ampliar el significado de nuestra experiencia. No deben ser las asignaturas objeto de reverencia alguna ya que por lo general no tienen relevancia para las experiencias reales de la vida de los alumnos.
  • El comienzo de la instrucción debe hacerse con la experiencia que ya tienen los alumnos y que esta experiencia y las capacidades que se han desarrollado en su transcurso ofrezcan el punto de partida para todo aprendizaje posterior.
  • En las escuelas debían estar centrados todos los medios que puedan contribuir eficazmente a la formación de los niños.
  • El método empleado para la disciplina ha de proceder de la escuela tomada en conjunto y no directamente del profesor.

viernes, 23 de septiembre de 2011

EMILIO DURKHEIM: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

La educación debe ser esencialmente “cosa” de autoridad. Ésta tiene por objeto sobreponer al ser individual y asocial, que somos al nacer, un ser enteramente nuevo; debido a esta condición el niño se hará hombre.
Durkheim hace notar que todas las instituciones educativas tienen su origen y sus funciones en el Sistema Social. Así es función de la escuela: la determinación del ordenamiento escolar, la elección de los contenidos y de los métodos de enseñanza y la organización de los planes de estudio. Estudiando la evolución del Sistema Educativo Francés, Emilio Durkheim ha demostrado sus vínculos con el sistema social.
¿Cómo y en qué medida se puede alcanzar que una educación sea eficaz, según Durkheim?. Decía el autor que cuando la educación es paciente y continua, cuando no busca los éxitos inmediatos y aparentes, sino que insiste con lentitud en un sentido bien determinado, entonces dispone de todos los medios necesarios para impresionar hondamente las almas. Sostenía que el deber, el “sentimiento del deber”, como efecto, es para el niño y aún para el adulto, el estímulo del esfuerzo por excelencia. El mismo amor propio lo supone, porque para ser sensible, como conviene, a los castigos y a las recompensas, hace falta ya tener conciencia de su dignidad y por lo tanto de su deber.
La autoridad moral, importante en quien enseña, supone realizadas en el Maestro dos condiciones principales: que tenga voluntad, y confianza en la grandeza de su misión.

jueves, 22 de septiembre de 2011

JUAN JACOBO ROUSSEAU: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

De “Emilio” pueden extraerse las siguientes ideas referidas a los medios de la educación:
  • El método que debía emplearse para educar “es el de la naturaleza”, que va “desde el país de las sensaciones hasta la última frontera de la razón pueril. Más allá, es un paso del hombre”.
  • “Cada edad y cada estado de la vida tiene su perfección idónea”.
  • “Es importante que el niño aprenda a través del descubrimiento y de la resolución de problemas. Debe aprender por la experiencia”.
  • “El primer aprendizaje debe limitarse sólo a cosas que están dentro de su propia experiencia y tienen significado para él”.
  • “No debe hacer nada por obediencia sino por necesidad, nada de obligación o deber”.
  • “No debe dársele las cosas porque lo pide sino porque lo necesita”.
  • “No debe hablársele de seres morales ni de relaciones sociales porque pueden dañarlo”.
  • “Querer formar un niño empezando por hacerlo razonar es empezar por el fin, la naturaleza quiere que antes que sean hombres sean niños”.
  • “No debe enseñársele al niño, la virtud, ni la verdad, sino preservar de vicios el corazón y de errores el alma. “Dejemos al niño en el uso de la libertad natural”.
  • “Ejercitad su cuerpo, sus órganos, sus sentidos, sus fuerzas, pero mantened ociosa su alma cuanto más tiempo fuera posible”.
         “Dejad que madure la infancia en los niños”.
         “Es más importante que el niño sea bueno que sabio”.
  • “Debe difundirse en el niño el deseo de aprender que luego todo método será bueno”. Los libros son los instrumentos de su mayor desgracia.

miércoles, 21 de septiembre de 2011

PLATÓN: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

Respecto al método de enseñanza, Platón sostenía que había que desterrar de las formas de enseñanza todo lo que pueda ser coacción o traba porque un espíritu libre no debe aprender nada como esclavo. Decía que sean obligados o voluntarios los ejercicios del cuerpo, no por eso éste obtiene menos provecho de ellos; pero las lecciones que por la fuerza se hacen entrar al alma, no quedan en ella. Ello no excluye la disciplina.
Decía que hay que hacer que el niño se instruya jugando. Hay que llevar a la guerra a los niños montados a caballo, hacerles espectadores del combate, acercarles a la pelea, cuando esto pueda hacerse sin peligro.
El diálogo, recogido de las enseñanzas de Sócrates marcó la base de lo que él llamó su dialéctica. En las etapas previas se utilizaba bajo las formas de la Ironía y Mayeútica Socrática.
Ironía: Sócrates trataba de convencer al locutor de que nada sabía acerca del tema tratado. Era la fase negativa o destructiva.
Mayeútica: Se proponía rehabilitar al interlocutor por medio de hábiles preguntas que lo conducían a reformular sus puntos de vista hasta llegar a conceptos aceptables y coherentes.
En la propuesta de Platón, la educación se debería realizar en las Academias, organizadas por el Estado. Ellas eran el escenario más eficaz del proceso educativo.

PROPUESTA DE CONTENIDOS EDUCATIVOS SEGÚN PLATÓN

Platón en la República presenta un Plan de Estudios para la Educación del guardián (La República. Libro VII); previamente lo hace en el Libro II.
a) Sostiene que dado que el carácter se forma en la edad temprana, la educación de los guardianes ha de empezar a temprana edad. Los niños seleccionados sólo han de ver el BIEN que primero debe aparecer en forma simplificada y seleccionada, dirigida hacia la meta de producir personalidades armoniosas:
“Que no estén poseídas ni de una petulancia incipiente ligada a la inclinación animal de arreglarlo todo por la fuerza bruta ni débiles de biblioteca sin arrestos mentales, endebles para la lucha”. La energía y la iniciativa han de estar en equilibrio y armonía con la razón; debía iniciarse con la música, literatura y la educación física, (Libro II). Comienza a los 10 años(*) hasta los 20.
La formación gimnástica es importante porque en la medida que se desarrolla se está cultivando el alma y perfeccionando en ella el valor y la cordura. Debe armonizarse la formación del cuerpo y del alma.
“La música consiste en acordar el alma de los guerreros por medio de la armonía y en regularizar sus movimientos por medio del ritmo y la mesura”. (Libro VII).
Se incluye en esta etapa el Servicio Militar y una base de Ciencias.
b) De los 20 a los 30 años se le daría un Plan de Formación en Ciencias: Cálculo, Geometría y Astronomía.
Decía platón que el estudio de las ciencias elevaba la parte más noble del alma hasta la contemplación del más excelente de todos los seres.
El Cálculo debía enseñarse hasta que por medio de la pura inteligencia hayan llegado a conocer la esencia de los números. Cálculo para aplicarlos a las necesidades de la guerra, facilitar al alma el camino que debe llevarla desde la esfera de las cosas perecederas a la contemplación de la verdad y el bien. El cálculo “Posee la virtud de elevar al alma obligándola a razonar sobre los números tales, cuales, son en sí mismos”. (La República. Libro VII).
La Geometría cuyo objeto es el conocimiento de lo permanente, de lo que es siempre y no de lo que nace o perece. Forma en el alma el espíritu filosófico; lo atrae hacia la verdad. Obliga al alma a dirigir hacia lo alto sus miradas en lugar de posarse en las cosas terrenas. Apoya la acción de la guerra, lo ayuda a conocer el campo de la batalla.
La Astronomía, que obliga al alma a mirar a lo alto, ayuda a encontrar la verdad de lo que ocurre en los fenómenos más allá de ver lo que ocurre a través de los sentidos; estudia los sólidos en movimiento.
c) La Dialéctica (De los 30 a 35 años), es, según Platón, el método que ayuda a conocer la esencia de cada cosa; ciencia de interrogar y responder de la manera más sabia posible, arte de dialogar. Sólo destinado a quienes reunían las cualidades para abordarla.
Es el medio que da nombre de ciencia a demostraciones fundadas en principios inciertos y sobre los cuales, con todo, descansan las conclusiones y proposiciones intermedias. Permite remontarse desde las hipótesis hasta el principio, para establecerlo firmemente.
d) Luego durante unos 15 años vendrá la aplicación de lo aprendido en responsabilidades menores como el mando de unidades del ejército.
e) Ya a los 50 años, los guardianes deberán haber alcanzado el punto de desarrollo intelectual y moral suficiente para que se les confíe el régimen del Estado.

* Antes se educa según las costumbres de sus padres, a los que se debe orientar en cuanto a la educación que deben dar.

martes, 20 de septiembre de 2011

WALTER PEÑALOZA RAMELLA: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

El Educando

Para Peñaloza, el educando es el sujeto inmediato del esfuerzo del maestro y por ello el sistema educativo debe reposar en su conocimiento y desarrollo integral. En este proceso de desarrollo señala los siguientes aspectos del currículo que han de ser aprendidos por los educandos en creciente orden de creatividad, comenzando por los más mecánicos: hábitos motores (limpieza, orden, descanso, comidas, fórmulas de cortesía, etc.), asociaciones nemónicas, lectura globalizada (en sus diversas variantes, frases completas, palabras, mientras se halla en su primera fase), destrezas (adquisición que se hace mediante el condicionamiento de conductas), información para ser retenida (hechas voluntariamente y con el propósito de reproducir su contenido en el futuro), regularidades que hay que percibir (los educandos son llevados a reconocer determinadas estructuras que se repiten en el material a aprender), formación de conceptos (el sujeto construye un esquema genérico de propiedades comunes a los objetos o fenómenos de los que ha tenido información o experiencia y que se estima que son propiedades que los tipifican. La constitución de ese esquema genérico es la formación de un concepto), aprendizaje de relaciones (aprehender relaciones es el fundamento para entender los enlaces causales, para efectuar análisis y síntesis, para imaginar y crear en general), actitud inquisitiva (actitud espontánea por conocer, experimentar, etc), valoración ética, artística, religiosa, política, jurídica, económica, tecnológica, etc, (tomar conciencia de los valores y hacerlos realidad), convivencia en el grupo social (convivir, aprender a reconocer a cada uno de los demás un fin válido por sí mismo e impartir a todos nuestros actos un consiguiente sentido de respeto por cada ser humano), realización de lo ideado (ejercitación de la acción, consolidar su voluntad y capacidad de decisión), autonomía del ser (alcanzar en la vida una posición autónoma y no heterónoma), identidad cultural (lo nuestro). Todos estos aspectos llevan a que el educando sea una persona humana completa, equilibrada, espontánea, creativa, autónoma, que sepa aceptar lo nuestro y transformarlo.
Peñaloza sostiene que el educando debe participar activamente y en forma protagónica en el proceso educativo.

El Educador

Pocos maestros y teóricos de la educación han abordado con tanta vehemencia, amplitud y profundidad el tema de la concepción, función y formación del educador como el Dr. Walter Peñaloza; quizás ninguno como él ha dedicado tanto tiempo de su vida a tan importante labor. En este campo Peñaloza no fue sólo un teórico sino que fue el ideólogo y conductor de una de las experiencias más valiosas que tuvo el Perú: la formación de maestros en la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle” La Cantuta. Institución, convertida en universidad, que hasta ahora forma maestros, impregnada de una filosofía y praxis cuyos sustentos teóricos, doctrinarios y pedagógicos se encuentran en el pensamiento y obra de este insigne educador. Peñaloza concibió la formación de maestros en forma integral y sin hacer discriminaciones si eran de educación primaria, secundaria o técnica. Consideró que el maestro debería ser formado integralmente para que pueda actuar con compromiso, eficiencia y eficacia en una educación cuyo fin era formar integralmente al hombre como persona, como ser social y como agente promotor de su cultura.
Concibió al maestro como aquel profesional formado en sus dimensiones biológica, psicológica, social y espiritual, que entendía que la educación además de ser considerada como ciencia y como técnica era también filosofía y arte y que por lo tanto su formación no podía descuidar ninguno de estos aspectos.
Sostenía que “nadie le podrá quitar a la educación su naturaleza auténtica de arte y al maestro su carácter de artista”196. “Lo que hace el maestro tiene como propósito causar un impacto profundo en el alma del niño, del joven o del adulto. Su finalidad es que el alumno se transforme. Por lo tanto, en el maestro hay tanto de actor como de creador. El maestro es, por consiguiente, mucho más que el artista reiterativo (...) Es más bien el artista creador, porque no solamente recrea lo que dice, sino que en cada nuevo acto de labor con los educandos está creando para ellos y en cierto modo, creándolos a ellos mismos”197.
Su experiencia de formación integral de los maestros partió de su convicción de que la educación debía tener como fin formar integralmente al educando para lograr que éste se desarrolle como persona, como ser social, como partícipe y promotor de su cultura; y para ello concibió como piedra angular “el currículo integral” concepción genuina que defendió a lo largo de toda su vida y que se llegó a plasmar en la experiencia de reforma educativa de los años setenta y mucho antes en su experiencia de formación de maestros de La Cantuta, lo cual relata con brillantez asombrosa en su obra “La Cantuta. Una Experiencia en Educación”. El currículo integral contribuyó a rescatar la figura del maestro educador y se contrapuso a la figura del maestro meramente enseñante. Los futuros maestros debían recibir y explorar conocimientos, incorporar receptiva y creadoramente el mundo de lo cultural, vivir experiencias no cognoscitivas, efectuar numerosas y consistentes prácticas profesionales que le posibiliten alcanzar destrezas en el ejercicio docente, y, alcanzar dentro de lo posible un armónico desarrollo de sus capacidades interiores, mediante el apoyo de la consejería; “quedaban preparados a través de una expe-riencia viva de varios años, para actuar más tarde ante los niños y jóvenes a su cargo en todas esas áreas, vale decir para impulsar, a su turno, un currículo integral en su trabajo con esos niños y adoles-centes”198.
En la parte pertinente de los “Medios de la Educación” retomaremos aspectos de esta concepción de “currículo integral” que abordó las áreas de conocimientos, las actividades no cognoscitivas, las prácticas profesionales y la consejería. Para Peñaloza el educador es aquél que “debe tener la habilidad y espíritu profundo para promover la autonomía y el sentido de libertad de los niños, jóvenes y adultos; para despertar y desarrollar en ellos sus capacidades de observación, reflexión y análisis; para llevarlos a la comprensión de los valores; estimularlos a la noción de solidaridad, y a la toma de conciencia y comprensión cultural circundante (arte, religión, tecnología, moral, etc), seguida de la toma de posición ante dicho mundo y, si es posible, de la acción creadora. Por eso, únicamente el que arme integralidad en su formación puede transportar esa integralidad a sus futuros alumnos. Quien no tiene la vivencia de la formación integral, no puede brindarla a nadie, en realidad no sabe siquiera lo que es, no tiene idea de su existencia”199.
El maestro es el gran mediador de este proceso educativo. En tal virtud su verdadero papel es el que los educandos alcancen el contacto con los valores, lo cual es imposible si el mismo profesor no posee amplia comprensión de dichos valores y de las creaciones culturales de los hombres. De allí que la dimensión axiológica (orientación a valores) y la comprensión del mundo cultural en la formación de los maestros resulten decisivas. Estos son los pilares insustituibles de su verdadera preparación como futuro educador, manifiesta Peñaloza.
 
La Comunidad

Walter Peñaloza atribuye a la comunidad un rol importante en la formación del educando. La familia y las instituciones sociales en general influyen significativamente en la educación de los niños y jóvenes. La educación inicial de 0 a 5 años que él propuso en la reforma educativa de la década de 1970, consideró un rol protagónico a los padres y madres de familia puesto que es en los primeros años de vida donde se sientan las bases del desarrollo bio - psico - social y espiritual de los educandos. La educación debía ser un proceso que compromete a toda la sociedad en su conjunto. Los padres y los maestros deben buscar que el niño, el adolescente y el joven logren el equilibrio interior de sus cuerpos y de sus espíritus, la autonomía y libertad necesarias; deben lograr impulsar en los hombres y mujeres las actitudes reflexivas y de análisis, el estudio crítico y objetivo, la toma de posición frente al mundo, el sentido de responsabilidad y despertar en ellos la percepción de los valores y la creatividad. El contacto con otros seres humanos, comenzando con los padres y con la propia familia, enriquece y estimula la vida psíquica y espiritual de cada individuo.
Esta relación educando - familia constituye un proceso de socialización que no es un acto meramente mecánico sino que implica un acto de amor y un estímulo permanente de los mayores que incentivan al educando a formarse, promoviendo el sentido de solidaridad con los otros seres humanos. De allí la importancia que tiene tanto en la educación espontánea como en la educación sistemática las acciones de la familia, del grupo humano inmediato y de la sociedad en general.
Del pensamiento de Peñaloza se desprende que la socialización no ocurre plenamente, y con sentido, al margen de la captación de las creaciones culturales y requiere del despliegue en el educando de su libertad, autonomía, creatividad y de su descubrimiento de los valores; por eso la culturación no es posible sino dentro del grupo social. La educación como fenómeno social que busca la socialización y culturación del educando es por tanto también un proceso de ingreso a la cultura, de vivencia de ella y de acción creativa dentro de ella.


196. PEÑALOZA, Walter. “Tecnología Educativa”. Conferencia sustentada por el Dr. Walter Peñaloza Ramella en la ESEP Maranga. Versión tomada de la grabación efectuada por J.P.C. el día 02-09-1976. p. 6.
197. PEÑALOZA, Walter. “Tecnología Educativa”. Conferencia. Ibídem., p.8.
198. PEÑALOZA, Walter. “La Cantuta. Una Experiencia en Educación”. Ob. Cit., p. 203.
199. PEÑALOZA, Walter. Ibídem., p. 402.

CONTENIDOS EDUCATIVOS SEGÚN WALTER PEÑALOZA RAMELLA

Peñaloza sostiene que la educación debe posibilitar vivir actividades y experiencias con propósitos cognitivos, pero también sin finalidad cognitiva, con sentido axiológico diferente; por lo tanto, los contenidos educativos concretizan valores de naturaleza e intencionalidad diferen-tes, que deben ser tenidos en cuenta en su conjunto si aspiramos desarrollar una educación integral.
Una educación que no ponga en contacto a las nuevas generaciones con la pluralidad de valores prevalentes en la cultura como un corpus, determina necesariamente en aquellas un empobrecimiento de su vida personal y social. Si un grupo de seres humanos, viviendo dentro de su cultura, como es forzoso, por alguna razón se mantiene o es mantenido al margen de la riqueza y variedad de las realizaciones culturales, es decir, si la educación no cumple su papel de vía de contacto con la cultura, ese grupo quedará alejado de ésta y no se hallará al nivel de su época en todo lo esencial.
Sostiene Peñaloza que para que un currículo sea integral no debe privilegiar los contenidos vinculados con un valor en desmedro significativo de los relacionados con otros valores.
Los valores prevalentes de la cultura que deberían ser tenidos en cuenta si aspiramos a una formación integral del educando y que se concretizan en los contenidos educativos y en el currículo, son, entre otros, los siguientes, según Peñaloza:



La educación no se da sólo en el plano cognitivo sino que tiene una triple vertiente: desplegar las capacidades de cada ser humano; ponerlo en adecuada relación con los demás seres humanos; y lograr que cada ser se impregne de la cultura que lo rodea.
Una educación saturada de contenidos cognitivos es mutiladora de los educandos, pues lo concibe (en el mejor de los casos) como descubridores de conocimientos. Sostiene Peñaloza que la educación no debe ser intelectualista y academizante sino una educación plena, en la que exista contacto con los conocimientos (esfera de la verdad científica), pero asimismo la oportunidad de entrar en contacto y vivenciar otras manifestaciones de la cultura, mediante una serie de actividades en las que los alumnos son los protagonistas y la especificidad de sus contenidos no es lo cognoscitivo.
Estos contenidos educativos para Peñaloza pueden dividirse en áreas que se encuentran interconectadas y que tienen funciones específicas en el proceso formativo de los estudiantes:
a. El área de conocimientos, que brinda el saber de las disciplinas científicas que se estima pertinentes y que provee los conocimien-tos indispensables para el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
b. El área de capacitación para el trabajo que comprende aquellos aspectos de la cultura vinculados con la habilitación laboral u ocupacional de los educandos. Comprende procedimientos y técnicas relacionadas con la variedad de aspectos ocupacionales que los alumnos deberán adquirir.
c. El área de actividades, que ofrece una serie de acciones organizadas que los alumnos deben realizar para alcanzar vivencias vinculadas a la vida, al desarrollo físico de los educandos y a aspectos no veritacionales de la cultura, tales como las actividades físico - corpóreas (de educación física), artísticas, religiosas, cívicas, morales y otras de tipo formativo.
d. El área de consejería que brinda a los alumnos apoyo permanente desde el punto de vista personal y académico. Apoya el proceso formativo y psico - vocacional de los estudiantes.
Los contenidos educativos cognoscitivos tienen una naturaleza e intencionalidad educativa distinta de los no cognoscitivos y por lo tanto formas de aprender diferentes que demandan actitudes también diferentes. Al respecto nos dice Peñaloza que frente al aprendizaje del mundo tenemos dos actitudes: la óptica y la háptica. Por la actitud óptica queremos observar y captar lo más exactamente posible la realidad, captar sus fenómenos y propiedades tal cual son, al margen de nuestros prejuicios. Por la actitud háptica entramos en contacto con las cosas y los hechos, los palpamos, los vivimos, nos involucra-mos con ellos; no somos sólo contempladores.
Peñaloza en su conferencia sobre “Valores y Orientaciones en la Universidad” (2001) nos dice lo siguiente, que permite distinguir los contenidos ópticos y hápticos y la forma como podemos promover el aprendizaje de los mismos: “Hay aprendizaje óptico en nuestros alumnos cuando logramos que ellos asuman la actitud óptica y busquen o detecten en la realidad sus rasgos característicos. Hay aprendizaje háptico en nuestros alumnos cuando los sumergimos en situaciones en que pueden actuar, hacer y vivir los valores existentes en esas situaciones. Vale decir, si se trata de la pintura, no darles lecciones de pintura (esto es óptico), sino hacer que pinten (esto es lo háptico); si se trata de teatro, no darle lecciones sobre teatro, sino que hagan teatro; y así con cualquier forma de arte. Como ha dicho Pavarotti, con humor un tanto grueso, con respecto a la música: “Querer enseñar música por solfeo es como aprender a hacer el amor por teléfono”. Si pasamos al dominio de lo ético, prácticamente nada se logra con lecciones (esto es lo óptico), sino con actividades comunitarias, en las cuales los alumnos van a las comunidades, no a estudiarlas, sino a servirlas. Allí perciben, mejor aún, viven sus carencias y realizan acciones para amenguarlas y paulatinamente se crea en ellos un compromiso ético para con el prójimo (esto es háptico). Si entramos en el campo de lo técnico, si bien, como hemos manifestado, la parte que consiste en conocimientos se aprende ópticamente, la parte que posee de lo no cognoscitivo, esto es, las acciones de las profesiones y de las artesanías, tienen que aprenderse de manera háptica. Un estudiante de medicina, por ejemplo, aprende a suturar, no por lecciones, sino suturando. Un alumno de arquitectura aprende a planear edificios, diseñándolos bajo la supervisión del profesor, y participando además en la construcción de los mismos”. En suma, los conocimientos y el valor de la verdad se aprenden ópticamente; todo lo no cognoscitivo, los valores no veritacionales, se aprenden hápticamente.

lunes, 19 de septiembre de 2011

AUGUSTO SALAZAR BONDY: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

El Educando

Salazar Bondy propone la formación completa del educando, sin discriminación ni privilegios; una educación adecuada a las necesidades de cada persona y de los diferentes grupos.
Salazar Bondy en su libro “La Educación del Hombre Nuevo” plantea que el educando deja de ser objeto de la educación para ser sujeto de la educación y que éste es un agente de cultura. Al ser educado por otro, puede a su vez ser educador de su educador y educador de sí mismo. El educando debe buscar sus propias formas de ser, de decidir libremente su conducta, y contribuir a la creación histórica de la comunidad de los hombres.
Es concebido en todas sus dimensiones humanas: biológica, psicológica, social y espiritual. Es un ser crítico, creativo y solidario. Sostiene que la educación está llamada a poner al educando en contacto con los valores, las normas y las formas de acción reconocidos y aceptados en el grupo social.
En un artículo periodístico, aborda el tema del alumno y expresa estas características como aspiraciones para lograr:
  • La inquietud cognoscitiva.
  • La capacidad de autoelección.
  • El gusto por el análisis y la prueba.
  • La seriedad y la honestidad intelectuales.
  • Una cierta toma de conciencia vital.
El alumno normal, sostenía, puede cultivar las características señaladas y a ello debe encaminar sus esfuerzos el profesor, en función del conjunto de la personalidad individual y de su historia personal.
 
El Educador

Salazar Bondy sostiene que el educador es el sujeto del acto de enseñar y es el agente del diálogo. La concepción del educador como “agente del diálogo” supone romper esquemas pedagógicos y morales basados en la subordinación de una mente a otra y de una voluntad a otra; en la imposición de patrones de conducta automáticos o mera-mente habituados, sin la participación rectora de su conciencia.
Considera que el educador canaliza el esfuerzo educativo de la sociedad y va más allá de los linderos de la escuela, ejerciendo sus funciones a nivel del núcleo comunal. En el ámbito de la comunidad local, coordina su acción con sus demás colegas y con los represen-tantes de las instituciones sociales. Él es un animador constante de la comunidad y contribuye a la concientización del grupo social.
Para Salazar Bondy el maestro tiene que ser imaginativo, porque debe promover la vida futura del educando y tiene que tener la suficiente visión de futuro. Sin ella y sin la voluntad de cambio, traducida en acciones pedagógicas concretas, el educador no podría lograr satisfacer las exigencias de la visión educacional del proceso revolucionario.
El educador es agente de cultura porque está encargado de enseñar normas, valores, ideas, conocimientos, al individuo para que pueda ser capaz de desarrollarse en armonía en su hogar, comunidad y nación. Desarrolla “una acción personal con respecto a sus alumnos, una acción social con respecto al grupo local al que pertenece y una acción nacional como un elemento coordinado con otros que conforman la profesión magisterial de una nación”183.
El profesorado tiene la responsabilidad de contribuir a la acción educativa y cultural en la comunidad mediante el ejercicio de sus funciones en entidades públicas y privadas. El maestro tiene que educar para y en la libertad.
El maestro tiene que enseñar, inculcar, imprimir conocimientos, valores éticos para que el individuo se dignifique y alcance el progreso en la sociedad. La misión del maestro decía Salazar Bondy, es hacer que los educandos tomen conciencia del país, de los problemas y proyectos que lo embargan, de su realidad y su ideal. El profesor debe cultivar la reflexión crítica, el rigor, el orden, el pensamiento sistemático y la capacidad de penetración e iluminación de la realidad.
El docente debe tener una cultura filosófica segura, rica y actualizada, para lo cual debe poseer capacidad de asimilación completa de ideas y métodos; debe poseer una cultura básica general, estar informado constantemente de los progresos, acontecimientos, inventos, avances de la ciencia y de la tecnología, además de los principios y cuestiones fundamentales de las diversas disciplinas; y debe nutrirse de las experiencias adquiridas de las participaciones directas, para luego asimilarlas y elaborarlas en su trabajo, que es justamente lo que más interesa en su ejercicio como profesional.

La Comunidad

La teoría educativa que propone Salazar Bondy pretende abrir a la comunidad las puertas de la formación humana, de tal manera que los estudios independientes, los aportes del trabajador en su función laboral, la acción de grupos de interaprendizaje informados y espontáneos y la utilización de los medios de comunicación colectivos sean vías convergentes de educación. Significa superar el esquema de la escuela cerrada, concebida como un enclave en medio de una sociedad en proceso de cambio que necesita cada vez más una real interconexión entre todos los componentes. La unidad organizativa de esta nueva teoría y práctica educativa es para Salazar Bondy el Núcleo Educativo Comunal, gobernado por un Consejo Educativo Comunal y en el que participan las fuerzas vivas de la sociedad.
Manifiesta, el filósofo y maestro, que no ha habido acoplamiento dinámico entre la escuela y la sociedad y que a esto se debe que la escuela peruana haya sido esencialmente reflejo de la sociedad en lo negativo, reflejo de sus creencias, de sus vicios, de su impotencia. Señala que un proceso revolucionario que busca renovar a la sociedad y al hombre ha de poner énfasis en el desarrollo nacional. Para conseguir dicho propósito plantea una transformación educativa que radica en lo siguiente:184
1. Una investigación sistemática de nuestra realidad educativa, en la que debe tenerse en cuenta las relaciones socio - económicas que vinculan las instituciones de enseñanza, el personal docente, el alumnado y los padres de familia con el país. Que tome en consideración las diferencias regionales y locales y las necesidades ocupacionales provocadas por el desarrollo de las actividades productivas.
2. En base a esta investigación y a una experimentación suficiente, sostiene que se impone un cambio radical en la estructura de la educación nacional, que comprende:
a) Metas por alcanzar a corto y largo plazo.
b) Medios que se dispone inmediatamente en lo material y en lo pedagógico, y medios que hay que preparar para una acción futura.
c) Participación de la comunidad.
d) Ayuda de las organizaciones internacionales.
3. Reestructuración de los ciclos y ramas de enseñanza, de lo cual depende la adaptación funcional de la educación a las exigencias del desarrollo del país.
4. El diseño y ejecución de un plan nacional y expansivo de capacitación y perfeccionamiento magisterial que haga posible la máxima participación del personal docente en servicio en el proceso de reforma (...). 
La nueva educación, según Salazar Bondy, aspira a preparar a los peruanos para el trabajo útil a la sociedad y a desarrollar una actitud favorable de cambio. La comunidad en su aspecto económico debe participar en el esfuerzo educativo mediante su propio crecimiento, para proporcionar empleos que la población peruana requiere; debe interrelacionarse con las instituciones educativas de todos los niveles para el intercambio de experiencias concernientes al trabajo y a las modificaciones de la tecnología.
Es preciso considerar la cooperación de la educación con todas las instituciones intermedias. A través de estas instituciones intermedias la comunidad puede y debe contribuir con el esfuerzo educativo público. Son varias las instancias o instituciones intermedias que enlazan al individuo con el estado:
  • De carácter territorial (aldea, distrito, provincia, departamento, región, etc.).
  • De orden laboral (sindicatos, federaciones, asociaciones de trabajadores).
  • De orden funcional (actividades productivas y profesionales).
  • De orden cultural (grupos con lenguaje y valores distintos).
  • De orden confesional (grupos religiosos).
La acción de la comunidad en la esfera educativa nos muestra, aún ahora cómo puede realizarse una acción comunal y comunitaria compatible con las finalidades de la sociedad global.

183. SALAZAR BONDY, Augusto. “En torno a la Educación”. Ob. Cit., p.15
184. SALAZAR BONDY, Augusto. “En torno a la Educación”. Ibídem., pp. 68 y 69.

CONTENIDOS EDUCATIVOS SEGÚN AUGUSTO SALAZAR BONDY

Para Salazar Bondy la educación, a través de la transmisión de sus contenidos, ideas, valores y actitudes, ha venido operando como un poderoso “agente de la dominación”.
Lo que el niño y el joven aprenden en el aula está muy lejos de adecuarse a las necesidades de su liberación mental.
Los contenidos educativos dirigidos a los niños, jóvenes y adultos tienen la intencionalidad de consolidar el orden de dominación existente en la sociedad nacional y las relaciones de dependencia del país para con las grandes potencias.
Sostenía que la educación del hombre nuevo es una educación revolucionaria. Propone un conjunto de contenidos educativos que integra entre otros a la realidad nacional, los intereses del educando y la comunidad y que comprende la formación general, la capacitación para el trabajo y la orientación del educando. En ese sentido, los contenidos y los currículos deben ser flexibles y diversificados, sostenía.
Los contenidos básicos en la educación son para Salazar Bondy las ideas, los valores y las actitudes presentes en el grupo en el cual vive, y contribuyen a transferir a los educandos los medios propios de pensar, sentir y actuar que le dan su fisonomía cultural y conforman su mundo. El trabajo con estos contenidos en la obra de la Reforma Educativa debería sustentarse en tres normas pedagógicas fundamentales: el principio de la criticidad, el principio de la creación y el principio de la cooperación.
Educar para la crítica supone “proporcionar al educando los instrumentos intelectuales requeridos para analizar con objetividad la realidad (...), el ejercicio permanente de la reflexión que capacita para entender los hechos y percibir el sentido de las acciones(...) y el encaminamiento del pensar hacia horizontes del conocimiento cada vez más amplios y matizados”178.
Educar para potenciar la capacidad creativa significa que “no hay hombre cabal sin libertad de creación”.
Educar para la cooperación significa que la escuela está sustentada en la cooperación y que hay que “promoverla y expandirla en los educandos”179.
Los contenidos educativos propuestos por Salazar Bondy, en concordancia con lo planteado por Walter Peñaloza, y lo expresado en la Ley General de Educación del año 1972 fueron agrupados en las áreas de conocimientos, actividades, capacitación para el trabajo y orientación del educando del curriculum integrado180.
Conocimientos; que comprende las informaciones, nociones e inferencias científicas y otros contenidos del saber teórico y práctico.
Actividades; que comprende las experiencias, procesos y formas de ejercitamiento de valor formativo.
Capacitación del trabajo; que comprende la adquisición de todos aquellos instrumentos simbólicos, técnicos, habilidades y destrezas requeridos en los diferentes procesos productivos.
Orientación del educando; que comprende el apoyo metodológico, vocacional, psicológico y asistencial que hay que proporcionar al educando en su proceso formativo.
Salazar Bondy sostiene que pareciera obvio y por lo tanto innecesario subrayar que las modificaciones en la estructura y en el tratamiento del currículo no alcanzan un objetivo si paralelamente no se produce un cambio radical en los contenidos181. Señala que en lo que concierne a la renovación del currículo, la reforma educativa peruana plantea que la relación entre el avance científico - tecnológico y los contenidos de la enseñanza, la pobreza de la materia científica incorporada a los programas y traducida en términos curriculares en las ciencias formales y naturales, las ciencias sociales y las humanidades, han llevado a considerar la renovación de la materia curricular y a introducir técnicas de construcción y desarrollo del currículo que permitan la actualización constante de los contenidos incorporados.
Manifiesta asimismo que la sobrecarga de contenidos y los tremendos problemas de aprendizaje que ocasiona un excesivo material temático en los programas ha originado que poco o nada se avanzará en la reforma de los currículos si no se cambian los contenidos. La solución debe ser orgánica, es decir, estar fundada en una concepción de currículo integral como estructura, en la selección y dosificación de contenidos en extremo contacto con las actividades, la capacitación para el trabajo y los temas de orientación del educando.
Los contenidos curriculares deben expresarse en términos de objetivos educacionales por cumplir, lo cual les dará un valor en el contexto de las otras dimensiones del curriculum. La modificación de los contenidos curriculares debe atender cuidadosamente su vector doctrinario. De allí la fundamental importancia de un análisis ideológico de los  contenidos educativos y del uso permanente de la perspectiva doctrinaria para su selección y elaboración.
Los cambios en los contenidos curriculares debían ser radicales y comprender los siguientes aspectos, según Augusto Salazar Bondy182:
  • Nivel científico. Se orienta al mejoramiento efectivo del currículo, en relación con el avance científico - tecnológico y los contenidos de la enseñanza. Alude a la pobreza de la materia científica incorporada al programa de instrucción y el modo de traducirlo en términos curriculares.
  • Materia curricular. Referido a la sobrecarga de contenido; y la forma mecánica de aceptarlos; pero no basta una simple supresión de contenidos, es necesario un manejo estructural del currículo y una selección y dosificación de los mismos en estrecho contacto con las actividades, la capacitación para el trabajo y las tareas de orientación que es necesario cumplir con el educando.
  • Pluralidad de contenidos. El currículo permite y estimula al maestro a interpretar y variar a su nivel las grandes líneas educacionales emanadas de la sede central y a introducir los contenidos nuevos que falten en la formulación general.
  • Integración. Los contenidos deben de estar integrados en el conjunto del currículo y construir elementos que puedan agregarse o disminuirse a voluntad. Los contenidos curriculares deben expresarse en términos de objetivos educacionales por cumplir.
  • Orientación ideológica. Esta orientación tiene un principal punto de apoyo en los contenidos curriculares. La modificación de los contenidos curriculares debe atender el aspecto doctrinario. Renovar los conteni-dos sin modificar la orientación, llevaría a frustrar el cambio educativo y a producir obstáculos al cambio social. Sobre estos aspectos trata también en su obra “La Educación del Hombre Nuevo” (pp.136 - 138).

178. SALAZAR BONDY, Augusto. “La Educación del Hombre Nuevo”. Ibídem., p. 37
179. SALAZAR BONDY, Augusto. Ibídem., p. 38.180.    SALAZAR BONDY, Augusto. Ibídem., pp. 132 y 133.
181. SALAZAR BONDY, Augusto. “Los Medios de la Nueva Pedagogía”. Ministerio de Educación. 1974. Lima - Perú. Folleto. p. 8.
182. SALAZAR BONDY, Augusto. “Los Medios de la Nueva Pedagogía”. Ibídem., pp. 8 y 9.

domingo, 18 de septiembre de 2011

JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

El Educando

Encinas sostuvo que el niño era el eje y protagonista principal de la educación. Había que poner en juego su capacidad de observar, de raciocinar y de juzgar todo género de fenómenos para que deduzca la injusticia que envolvía el orden social. El educando, en posesión de un bagaje de conocimientos ya utilizados, con espíritu de solidaridad, ya experimentado, con una poderosa fuerza ideológica, y con una energía mental elaborada, estará preparado para intervenir en la atención de los principales problemas que aquejan a su región y al país.
“El niño trae consigo el proceso de la raza, la historia de una familia, la influencia de una sociedad”158, por eso el maestro tenía que comprender al niño, para cuyo efecto tiene que conocer su historia, “problemas como la herencia, la vida sexual, las relaciones entre la biología y la psicología, la vida emotiva y ética de los niños, que esperan una solución por lo menos aproximada”159.
Danilo Sánchez, dice: “Encinas como auténtico maestro, sentía por el niño verdadera ternura y genuina fascinación. Su relación con ellos era franca y mutuamente entusiasta. Los niños, como atraídos por un imán, se le acercaban inmediatamente, y ello resultaba sorprendente por la imagen austera que él solía proyectar hacia los adultos. Los niños veían en él a un protector, incluso a un “libertador”, término excelso con el que lo calificaron los niños de la Habana - Cuba, cuando dichos niños le dijeron “nuestro libertador”. Manifestaba Encinas que ‘El niño ha sido el más incomprendido de todos los tiempos.Cuando alguien escriba su historia podremos comprender el origen de los tremendos males sociales que aquejan a la humanidad’ ”.
Cuando se fundó el Instituto Experimental de Puno, propuso que dicho instituto iba a cambiar el proceso de enseñar por el proceso de aprender. Sostenía que lo urgente era que el niño aprenda mediante el esfuerzo propio, respaldado por la continua observación de la naturaleza y por el análisis de los hechos sociales y económicos en que se desenvuelve la sociedad.
Su adhesión al niño no era exclusiva ni limitada a él; porque fue igual su adhesión al joven y a todos los estudiantes. Para él decir niño o joven era lo más puro y sagrado; “en ellos sus rebeldías son santas, sus protestas justificadas, y dignas son sus impaciencias”.
Decía que “Buena parte del desastre moral y político en que vivimos se debe al menosprecio que se tiene por la juventud, al hecho de considerarla siempre como elemento subversivo”.
Afirmaba que el niño por su naturaleza es sujeto deliberante y que causaba sorpresa que en la escuela no se le permita ejercitar, con libertad, el derecho a agruparse, a asociarse por propia voluntad y el derecho a intervenir en las cuestiones que le incumben.
Sostenía Encinas que el niño poseía una personalidad propia, distinta de la del adulto y que, por lo tanto, era preciso conocerla como condición indispensable para orientarlo. La autonomía del estudiante, afirmaba, es el eje sobre el cual debe girar todo el propósito de cualquier reforma educativa.
El niño incomprendido es aquel de quien no se conoce su historia, por ello “sigue siendo considerado como un sujeto pasivo, quien debe acomodarse a las exigencias de un reglamento, a los gustos del padre, a la absurda homogeneidad en la escuela”160. Por eso “el niño vive (...) incomprendido, erróneamente juzgado, empíricamente clasificado, detenido quizá en sus más valiosos impulsos y tendencias...”161.
Sólo a través de un estudio integral del niño se puede conocer su “conducta”. El maestro para evaluar el aprovechamiento de los alumnos, debe llevar la historia clínica integral del alumno. La rebeldía de un niño no es mala conducta, mucho menos sus dificultades para aprender, afirmaba Encinas.
Al niño no se le puede exigir que resuelva un problema utilizando el mismo procedimiento del maestro, que no le acomoda. “Cada estu-diante tiene su propia manera de razonar, su propia gimnasia intelectual, cuyo proceso y dirección escapan a cualquier método de enseñanza”162.
El niño de la escuela está en plena evolución psíquica cuyas múltiples manifestaciones varían de un momento a otro y sin que sea posible someterlas a medida alguna. “El examen(...), debería exigir un conjunto de datos acerca de la vida del niño, y disponer de elementos y de auxiliares que coadyuven, no tanto para juzgarlo o calificarlo, cuanto para conocerlo mejor, para rectificar los errores cometidos con él, para auspiciar o restringir las normas educativas o los métodos de enseñanza impuestos. Tal debe ser la función del verdadero examen en la escuela primaria”163. Expresaba Encinas que el niño no debía agonizar sobre los libros y las copias veladas enteras para aprender de memoria aquello que debía haber sido motivo de esfuerzo metódico durante toda su educación en la escuela.

Educador
El maestro debe ser capacitado para que se encuentre apto para enseñar, sostenía Encinas. La formación del maestro es un problema que no había sido abordado. Al maestro debía capacitársele para estudiar permanentemente y para que esté actualizado y por consiguiente apto para enseñar. Sobre Encinas como Educador hace José Portugal Catacora las siguientes precisiones: “Las palabras maestro, educador, pedagogo, encierran similares conceptos, con sutiles diferencias (...) el maestro es la persona preparada para ejercer la enseñanza y posee un título; el educador es aquél que no ha sido preparado, pero que posee condiciones aun superiores al maestro para educar; y el pedagogo es aquél que además de enseñar y educar, domina las ciencias educativas (...) el maestro Encinas fue al mismo tiempo maestro, educador y pedagogo” 164.
Según Portugal Catacora, existe maestros prácticos y maestros técnicos; el maestro Encinas podía hacer ambas cosas sin esfuerzo alguno. Sobre su versatilidad agrega que en el Liceo Aguayo de Cuba, ejerció el cargo de jefe del Departamento de Psicopedagogía, elaboró textos tratando con niños menores de seis años; en la Escuela Experimental de Puno hizo demostraciones de diagnóstico de madurez en niños de educación primaria; en el Colegio Dalton trató con adolescentes y fue profesor en la universidad de Puerto Rico y rector de nuestra vieja universidad de San Marcos. Añade Portugal en su descripción del Maestro, que Encinas fue un hombre que educó hombres fuera del aula más que dentro de ella. No reconocía más jerarquía que la que da la capacidad intrínseca para ejercer la función docente. Para él, aquello de maestros primarios, secundarios o universitarios no tenía ninguna significación; mucho menos aquella clasificación de maestros de primera, segunda y tercera categoría. Su afán permanente fue que el magisterio tuviera un escalafón científico.
“El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela”165, proclamó en la introducción de su principal libro: “Un Ensayo de la Escuela Nueva en el Perú”. Y luego acotó: “cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que aniquilan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en leader social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana”166.
Sostuvo que el maestro debía sembrar en la sociedad y trabajar por sus resultados durante todos sus días. Debía ser un mentor de concien-cias, un conductor de multitudes, un arquitecto de gran envergadura. Si no cumple esta misión el maestro es “simplemente un conductor de rebaños o un albañil de aldeas”167.

La Comunidad

La familia es un agente de suma importancia y por ende imprescindible para desarrollar la buena educación de los niños y jóvenes, lamentablemente esta participación no es bien entendida. Al respecto decía Encinas que: “la presencia de los padres de familia en la escuela comúnmente se limita al acto formal de la matrícula o en los casos de irregularidad de conducta de los niños, muchas veces para agravar la situación del niño, porque en esos casos fortuitos los padres se limitan a pedir castigo... y el castigo nunca resuelve ninguna situación irregular de conducta”168. Por ello reclamaba que “las relaciones del hogar y la escuela debían darse en forma sistemática de acuerdo a un plan trazado entre el maestro y padre de familia en la hora de la matrícula. Así, las relaciones de los padres de un niño con el profesor deben convertirse en un intercambio de informaciones que permiten hacer más eficaz la acción educativa”.
Encinas, enfatiza, que los maestros deben de conocer la naturaleza de los niños y es por ello que en su libro de higiene mental dice que los docentes del kindergarten deben estar altamente preparados. No se debe poner al azar el futuro educativo de los niños. El acto educativo debe ser un acto rigurosamente sistemático.
“El estado, el hogar, la escuela y la sociedad deben coadyuvar en el proceso educativo de los niños”169. Es que a modo de ver del maestro Encinas, la presencia dinámica y aún pasiva de la sociedad en la tarea de educar generaciones es bastante compleja. El Perú es un país multicultural y además de extrema pobreza. Por lo tanto, el maestro tiene la grave responsabilidad de ser un científico creativo, conocedor del contexto del niño al que educa.
Su crítica al Estado fue insistente en defensa de la educación del niño. Al respecto, decía que:
“Mientras el Estado no tome en sus manos la vida integral de los niños, ofreciéndoles pan y abrigo, no sólo habitación sino hogar, es decir espiritualidad; mientras no adquiera y ejecute el derecho de substraerlos de su ambiente nocivo: mientras no impere la distribución equitativa del capital; mientras la sociedad y la familia sucumban bajo el peso de los prejuicios de todo orden; mientras reine el egoísmo y la maldad entre los hombres, el niño será victima propicia y sacrificada”170.
Encinas sostenía que el Estado no sólo debe proveer al niño una educación formalmente pedagógica, sino que les debe proporcionar alimentación, vestido y vivienda. Asimismo debe equipar las escuelas con los últimos adelantos acordes a la psicología y la ciencia pedagógica.

158. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p. 176.
159. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p. 177.
160. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p.183.
161. ENCINAS, José Antonio. Ibídem.
162. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p.188.
163. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p.190.
164. PORTUGAL CATACORA, José. “José Antonio Encinas. El Maestro de los Maestros Peruanos”. Ibídem., p. 37.
165. ENCINAS, José Antonio. “Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú”. Ibídem., p.1
166. ENCINAS, José Antonio. Ibídem.
167. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p. 59.
168. PORTUGAL CATACORA, José. Ob. Cit., p. 57
169. PORTUGAL CATACORA, José. Ibídem., p. 57.
170. PORTUGAL CATACORA, José. Ibídem., p. 58.