CELESTINE FREINET: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

a) Su Concepción Pedagógica
Cuando Freinet se inició como maestro en la escuela de Bar Sur Loup, no tardó en darse cuenta de la desvinculación existente entre la escuela y la vida; constató que la educación vigente en su tiempo estaba desadaptada en relación a los intereses de los niños, no sólo por sus métodos, sino por la ruptura existente con el medio social en el que vivían los niños: la educación estaba divorciada de la vida. La apatía y el aburrimiento de los niños ante las exposiciones, las composiciones, los exámenes, etc., lo afligían más porque se percataba de que los intereses de los niños estaban orientados en otras direcciones, particularmente: la vida cotidiana, los juegos y la naturaleza. “El niño tiene sed de vida y de actividades. Utilicemos esta aspiración poniendo a su disposición los instrumentos de enseñanza y educación que creamos útiles para su elevación y trabajemos en la realización de las condiciones materiales y sociales que le permitirán desarrollarse”, afirmaba Freinet.
Freinet intuyó los medios necesarios para la vida y la escuela y para lograr que la educación responda a las necesidades reales de los niños. Supo, con creatividad e iniciativa excepcionales, encontrar los medios y materiales educativos más apropiados a los intereses de los niños.

Freinet introdujo en la escuela técnicas nunca antes usadas, nacidas de su intuición pedagógica. Sostenía que el maestro debe seguir los intereses de los alumnos, conociéndolos mediante la expresión libre, para luego aprovecharlos a través de la imprenta en la escuela y el uso de los ficheros y de los diarios escolares.
La experiencia demostró que su intuición era acertada, pues, sus técnicas tuvieron éxito. Con ellas se lograba restablecer la unidad entre la escuela y la vida, ya que los intereses de los niños surgían en el contacto con las realidades de su vida cotidiana y de su medio ambiente.
Freinet se propuso una renovación de la escuela y de la sociedad misma. Intentó reconstruir el sistema educativo desde la propia práctica escolar.
“C. Freinet, cuyo genio pedagógico es esencialmente práctico, da poco crédito a los teóricos. Este autodidacta desconfía tanto de los psicólogos como de los escolásticos. A sus ojos, ellos tienen la culpa de privilegiar ‘el  dogma sobre la experiencia’ ”70.
En su obra “La Escuela Moderna Francesa” (1957), Freinet expone cuáles han de  ser los propósitos de la renovación de la escuela:  “Se impone una readaptación de la escuela pública francesa para poner al servicio de los niños, en esta segunda mitad del siglo XX, una educación que responda a las necesidades individuales, sociales, intelectuales, técnicas y morales de la vida del pueblo en los tiempos de la electricidad, la aviación, el cine, la radio, el periódico, la imprenta y el teléfono, en un mundo que confiamos en que sea pronto el del socialismo triunfante”. En estas palabras, se expresa el ideal de Freinet de que la renovación de la escuela no es ajena a la renovación de la sociedad en su conjunto. Freinet postula una educación que se sirva de las técnicas pedagógicas en orden al bienestar, la cultura y la paz del pueblo. Otra intención educativa de Freinet es la popular: su pedagogía desea ser resueltamente popular. A toda costa buscó vincular la escuela con el pueblo, “despojándola de toda mística aristocrática para hacer de ella una poderosa preparación a la vida proletaria”.

b) Ni Manuales ni Programas

Los manuales y los programas que se usaban en las escuelas que conoció Freinet, fueron objeto de dura crítica por parte de él, ya que no eran capaces de aprovechar pedagógicamente los intereses vitales de los alumnos, ni ponerlos en contacto con la vida y el medio social. “Basta ya de manuales escolares. Esclavizan a alumnos y maestros”, solía decir. Las razones de su rechazo a los manuales están expuestas en su ya mencionada obra “Más allá de los Manuales” (1929), pero en el fondo, se trata de poner en evidencia que dichos medios, por ser elaborados apriori, están desadaptados de las necesidades reales de los niños y de los requerimientos que exigía la renovación de la escuela y la sociedad.
Al suprimir los manuales y programas escolares, quiso que los mismos niños aportasen los temas o contenidos de las actividades y clases. Para este fin, tenía que apelar a “tres fuentes vitales”: El jardín, el taller y el medio ambiente. Recurriendo a estas fuentes, el niño expresaba sus necesidades vitales y el gusto por una actividad incesante, continua. Las sesiones en cada uno de estos tres ámbitos sugiere a los alumnos los temas o intereses, que son adoptados en forma inmediata por un alumno o por un grupo de éstos, y se mantienen en reserva en la agenda, hasta que se presente el momento propicio para tratarlo. De este modo, con el aporte de cada alumno se “arman” los contenidos o temas.

Retrato de una Jornada de Clase (*)

8.00 a 8.30    

Comienzo de la actividad. Clasificación de los caracteres (de la imprenta); lectura expresiva de los envíos recibidos; enseñanza moral a partir de las experiencias de los niños.
8.30 a 9.30    

Preparación del texto del día: redacción colectiva.
9.30 a 10.00    

Cálculo.
10.00 a 11.00    

Ilustración del texto, elección de dibujos; corrección y trabajo gramatical. Fichero.
13.00 a 15.00    

Imprenta. Canto, luego trabajo libre individual o por grupos, derivado de las actividades de la mañana; trabajo manual, recortado, trabajo con el fichero, trabajos varios de historia, de geografía o de ciencias.

15.00            

Lectura del texto impreso, del que cada alumno recibe un ejemplar (“libro de la vida”). Finalmente, preparación de los  envíos a los corresponsales: cartas y documentos.
(* Las técnicas Freinet de la escuela moderna).

Como se puede ver, las “asignaturas” no eran otras, sino que estaban abordadas desde otra perspectiva: desde los intereses de los alumnos. En este punto, cabe señalar que Freinet no postuló un nuevo currículo, como diríamos hoy. En sus sesiones pedagógicas se ejercitaba a los niños en aritmética, ortografía, expresión, gramática, geografía, historia, etc., pero ya no por medio de tediosas lecciones o exposiciones sino por medio de las técnicas introducidas por Freinet en la escuela.
 

c) El Método Natural del Tanteo Experimental

• Según Freinet es un método orientado por los principios del trabajo y la cooperación y que se ubica, dentro de “las grandes etapas educativas”, desde el nacimiento hasta la pubertad para producir aprendizajes en los niños. Tiene las siguientes propiedades:Su punto de partida considera que el niño tiende a la acción, a la creación, a exteriorizarse, y es en base a dicha acción que debe organizarse la adquisición de conocimientos.
• Siendo la educación tradicional intelectualista, el método debe desintelectualizar algunos procesos de aprendizaje y por ello no es cuestión de enfatizar la inteligencia sino la acción orientada a la exploración del medio ambiente.
• No se debe partir de la teoría sino de la experiencia y de la vida cotidiana, real, para por la exploración comparar y diferenciar.
• El método natural del tanteo experimental es el mismo que está en la base del aprendizaje del idioma y del andar de la primera infancia. Hay que dejar al niño experimentar, explorar, para que forme su inteligencia y su razonamiento.

El método natural del tanteo experimental viene asociado a las llamadas “técnicas Freinet”. En general, este método es primero empírico, luego metódico y después científico para el conocimiento de la realidad. Como lo ha sostenido Freinet, la educación no sería terminal, sino que el niño pasa primero por procesos o tanteos fisiológicos para avanzar hacia los reflejos sistematizados, hacia la exploración inteligente.

d) Las Técnicas de Freinet
La Imprenta Escolar
Es la innovación pedagógica que más celebridad le ha dado a Freinet. Consiste en emplear en las clases un pequeño equipo de imprenta compuesto por una caja de signos tipográficos comunes, una pequeña prensa, componedores, un rodillo de entintar y otros accesorios. Esta técnica, si bien es esencial para la pedagogía Freinet, no adquiere significado sino en relación estrecha con las otras técnicas suyas.
Los alumnos reaccionaron con gran entusiasmo e interés ante la introducción de la imprenta en la escuela. Maravillados, los niños, experimentaban, a partir de su uso, las motivaciones que los llevarían a desarrollar la expresión espontánea, la expresión escrita sobre todo. En realidad, la imprenta escolar constituyó uno de los mejores medios para facilitar al alumno el paso de lo concreto a lo abstracto, en el campo de la lengua materna, especialmente.
El Texto Libre
Freinet estaba convencido de que para conocer los intereses de sus alumnos había que darles a los niños la posibilidad de expresarse libremente. Por medio de sus producciones espontáneas, el niño se daba a conocer: redacciones libres, dibujos libres, conversaciones libres. Estas expresiones reemplazaban de una manera satisfactoria para los alumnos, las composiciones y los dibujos impuestos por el método tradicional, que no despertaban su interés. Si con la imprenta Freinet resolvió el problema de cómo expresar, con el texto libre, resolvió el problema de qué expresar.
El Fichero Escolar
El año 1929, Freinet dio un paso más en la introducción de nuevas técnicas pedagógicas, mediante la puesta en uso del fichero escolar. El fichero es ante todo una herramienta de trabajo en común. Las fichas colocadas en los clasificadores especiales, serán utilizadas por los alumnos en la medida de sus necesidades y con la mayor libertad posible. Estos materiales los elaboran los alumnos justamente con el maestro.
El Libro de la Vida
El empleo de esta técnica reemplaza al tradicional libro de texto. 

Cada alumno colecciona los textos libres impresos de modo que se llega a componer un “libro de la vida”, que consiste en un libro que trata de la vida de los alumnos, ya que cada uno ha colaborado en su composición y ha ilustrado a mano una parte del mismo.
La Correspondencia Interescolar
A medida que el movimiento Freinet se fue extendiendo, otras escuelas se sumaron al empleo de las técnicas suyas, dando ocasión para un intercambio de los materiales publicados, así como a la aparición de los corresponsales escolares. Los textos que se enviaban eran los que los alumnos habían impreso o dibujado, acompañados eventual-mente de una misiva escrita a mano. Todo el envío se encuadernaba a manera de “periódico”.
La Cooperativa Escolar
Desde su primera experiencia en Bar Sur Loup, Freinet se ocupó no sólo de lo concerniente a la educación, sino también del desarrollo económico de la aldea mediante el establecimiento de una cooperativa. Las actividades de la cooperativa repercutían en la educación de los niños y contribuían al cambio de actitud de los profesores y de la comunidad toda.
Freinet impulsó las cooperativas escolares y les imprimió un nuevo estilo pedagógico, adaptándolas a su ideal de poner la educación al servicio de las necesidades de los niños y de vincular la escuela y la vida. Sin esta orientación, las cooperativas se convertirían en simples recursos para mejorar las condiciones económicas de la aldea y de la escuela, sin ningún valor pedagógico.

70. JUIF, P. y LEGRAND, L. “Grandes Orientaciones de la Pedagogía Contemporánea”. 3ª edición. 1998. Edit. Narcea S.A. Madrid - España. p. 79.

WALTER PEÑALOZA RAMELLA: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

El Educando

Para Peñaloza, el educando es el sujeto inmediato del esfuerzo del maestro y por ello el sistema educativo debe reposar en su conocimiento y desarrollo integral. En este proceso de desarrollo señala los siguientes aspectos del currículo que han de ser aprendidos por los educandos en creciente orden de creatividad, comenzando por los más mecánicos: hábitos motores (limpieza, orden, descanso, comidas, fórmulas de cortesía, etc.), asociaciones nemónicas, lectura globalizada (en sus diversas variantes, frases completas, palabras, mientras se halla en su primera fase), destrezas (adquisición que se hace mediante el condicionamiento de conductas), información para ser retenida (hechas voluntariamente y con el propósito de reproducir su contenido en el futuro), regularidades que hay que percibir (los educandos son llevados a reconocer determinadas estructuras que se repiten en el material a aprender), formación de conceptos (el sujeto construye un esquema genérico de propiedades comunes a los objetos o fenómenos de los que ha tenido información o experiencia y que se estima que son propiedades que los tipifican. La constitución de ese esquema genérico es la formación de un concepto), aprendizaje de relaciones (aprehender relaciones es el fundamento para entender los enlaces causales, para efectuar análisis y síntesis, para imaginar y crear en general), actitud inquisitiva (actitud espontánea por conocer, experimentar, etc), valoración ética, artística, religiosa, política, jurídica, económica, tecnológica, etc, (tomar conciencia de los valores y hacerlos realidad), convivencia en el grupo social (convivir, aprender a reconocer a cada uno de los demás un fin válido por sí mismo e impartir a todos nuestros actos un consiguiente sentido de respeto por cada ser humano), realización de lo ideado (ejercitación de la acción, consolidar su voluntad y capacidad de decisión), autonomía del ser (alcanzar en la vida una posición autónoma y no heterónoma), identidad cultural (lo nuestro). Todos estos aspectos llevan a que el educando sea una persona humana completa, equilibrada, espontánea, creativa, autónoma, que sepa aceptar lo nuestro y transformarlo.
Peñaloza sostiene que el educando debe participar activamente y en forma protagónica en el proceso educativo.

El Educador

Pocos maestros y teóricos de la educación han abordado con tanta vehemencia, amplitud y profundidad el tema de la concepción, función y formación del educador como el Dr. Walter Peñaloza; quizás ninguno como él ha dedicado tanto tiempo de su vida a tan importante labor. En este campo Peñaloza no fue sólo un teórico sino que fue el ideólogo y conductor de una de las experiencias más valiosas que tuvo el Perú: la formación de maestros en la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle” La Cantuta. Institución, convertida en universidad, que hasta ahora forma maestros, impregnada de una filosofía y praxis cuyos sustentos teóricos, doctrinarios y pedagógicos se encuentran en el pensamiento y obra de este insigne educador. Peñaloza concibió la formación de maestros en forma integral y sin hacer discriminaciones si eran de educación primaria, secundaria o técnica. Consideró que el maestro debería ser formado integralmente para que pueda actuar con compromiso, eficiencia y eficacia en una educación cuyo fin era formar integralmente al hombre como persona, como ser social y como agente promotor de su cultura.
Concibió al maestro como aquel profesional formado en sus dimensiones biológica, psicológica, social y espiritual, que entendía que la educación además de ser considerada como ciencia y como técnica era también filosofía y arte y que por lo tanto su formación no podía descuidar ninguno de estos aspectos.
Sostenía que “nadie le podrá quitar a la educación su naturaleza auténtica de arte y al maestro su carácter de artista”196. “Lo que hace el maestro tiene como propósito causar un impacto profundo en el alma del niño, del joven o del adulto. Su finalidad es que el alumno se transforme. Por lo tanto, en el maestro hay tanto de actor como de creador. El maestro es, por consiguiente, mucho más que el artista reiterativo (...) Es más bien el artista creador, porque no solamente recrea lo que dice, sino que en cada nuevo acto de labor con los educandos está creando para ellos y en cierto modo, creándolos a ellos mismos”197.

Su experiencia de formación integral de los maestros partió de su convicción de que la educación debía tener como fin formar integralmente al educando para lograr que éste se desarrolle como persona, como ser social, como partícipe y promotor de su cultura; y para ello concibió como piedra angular “el currículo integral” concepción genuina que defendió a lo largo de toda su vida y que se llegó a plasmar en la experiencia de reforma educativa de los años setenta y mucho antes en su experiencia de formación de maestros de La Cantuta, lo cual relata con brillantez asombrosa en su obra “La Cantuta. Una Experiencia en Educación”. El currículo integral contribuyó a rescatar la figura del maestro educador y se contrapuso a la figura del maestro meramente enseñante. Los futuros maestros debían recibir y explorar conocimientos, incorporar receptiva y creadoramente el mundo de lo cultural, vivir experiencias no cognoscitivas, efectuar numerosas y consistentes prácticas profesionales que le posibiliten alcanzar destrezas en el ejercicio docente, y, alcanzar dentro de lo posible un armónico desarrollo de sus capacidades interiores, mediante el apoyo de la consejería; “quedaban preparados a través de una expe-riencia viva de varios años, para actuar más tarde ante los niños y jóvenes a su cargo en todas esas áreas, vale decir para impulsar, a su turno, un currículo integral en su trabajo con esos niños y adoles-centes”198.
En la parte pertinente de los “Medios de la Educación” retomaremos aspectos de esta concepción de “currículo integral” que abordó las áreas de conocimientos, las actividades no cognoscitivas, las prácticas profesionales y la consejería. Para Peñaloza el educador es aquél que “debe tener la habilidad y espíritu profundo para promover la autonomía y el sentido de libertad de los niños, jóvenes y adultos; para despertar y desarrollar en ellos sus capacidades de observación, reflexión y análisis; para llevarlos a la comprensión de los valores; estimularlos a la noción de solidaridad, y a la toma de conciencia y comprensión cultural circundante (arte, religión, tecnología, moral, etc), seguida de la toma de posición ante dicho mundo y, si es posible, de la acción creadora. Por eso, únicamente el que arme integralidad en su formación puede transportar esa integralidad a sus futuros alumnos. Quien no tiene la vivencia de la formación integral, no puede brindarla a nadie, en realidad no sabe siquiera lo que es, no tiene idea de su existencia”199.
El maestro es el gran mediador de este proceso educativo. En tal virtud su verdadero papel es el que los educandos alcancen el contacto con los valores, lo cual es imposible si el mismo profesor no posee amplia comprensión de dichos valores y de las creaciones culturales de los hombres. De allí que la dimensión axiológica (orientación a valores) y la comprensión del mundo cultural en la formación de los maestros resulten decisivas. Estos son los pilares insustituibles de su verdadera preparación como futuro educador, manifiesta Peñaloza.
 

La Comunidad

Walter Peñaloza atribuye a la comunidad un rol importante en la formación del educando. La familia y las instituciones sociales en general influyen significativamente en la educación de los niños y jóvenes. La educación inicial de 0 a 5 años que él propuso en la reforma educativa de la década de 1970, consideró un rol protagónico a los padres y madres de familia puesto que es en los primeros años de vida donde se sientan las bases del desarrollo bio - psico - social y espiritual de los educandos. La educación debía ser un proceso que compromete a toda la sociedad en su conjunto. Los padres y los maestros deben buscar que el niño, el adolescente y el joven logren el equilibrio interior de sus cuerpos y de sus espíritus, la autonomía y libertad necesarias; deben lograr impulsar en los hombres y mujeres las actitudes reflexivas y de análisis, el estudio crítico y objetivo, la toma de posición frente al mundo, el sentido de responsabilidad y despertar en ellos la percepción de los valores y la creatividad. El contacto con otros seres humanos, comenzando con los padres y con la propia familia, enriquece y estimula la vida psíquica y espiritual de cada individuo.
Esta relación educando - familia constituye un proceso de socialización que no es un acto meramente mecánico sino que implica un acto de amor y un estímulo permanente de los mayores que incentivan al educando a formarse, promoviendo el sentido de solidaridad con los otros seres humanos. De allí la importancia que tiene tanto en la educación espontánea como en la educación sistemática las acciones de la familia, del grupo humano inmediato y de la sociedad en general.
Del pensamiento de Peñaloza se desprende que la socialización no ocurre plenamente, y con sentido, al margen de la captación de las creaciones culturales y requiere del despliegue en el educando de su libertad, autonomía, creatividad y de su descubrimiento de los valores; por eso la culturación no es posible sino dentro del grupo social. La educación como fenómeno social que busca la socialización y culturación del educando es por tanto también un proceso de ingreso a la cultura, de vivencia de ella y de acción creativa dentro de ella.

196. PEÑALOZA, Walter. “Tecnología Educativa”. Conferencia sustentada por el Dr. Walter Peñaloza Ramella en la ESEP Maranga. Versión tomada de la grabación efectuada por J.P.C. el día 02-09-1976. p. 6.
197. PEÑALOZA, Walter. “Tecnología Educativa”. Conferencia. Ibídem., p.8.
198. PEÑALOZA, Walter. “La Cantuta. Una Experiencia en Educación”. Ob. Cit., p. 203.

199. PEÑALOZA, Walter. Ibídem., p. 402.

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

El Educando

Mariátegui nos dice que mientras prevalezca la realidad feudal y colonial que lo ha reducido a la servidumbre, el peruano no podrá liberarse y que el estado ha conseguido anular en el individuo la libertad de querer, la espontaneidad, la iniciativa, la originalidad del movimiento y ha logrado reducir a los hombres a un docilísimo rebaño que no sabe actuar sino conforme al signo y según la voluntad de sus patrones. Consecuencia de ello conceptúa al educando como una juventud sensible y permeable a las ideas del presente, sin ninguna actitud crítica a la situación existente y sumidos en una obediencia pasiva.
Mariátegui sostiene que por la orientación política inadecuada de los gobiernos de turno, el educando es instruido de acuerdo a la clase a la que pertenece: educando de la clase burguesa y educando de la clase popular. El educando de la clase burguesa es el que generalmente tiene acceso a la educación existente, su educación da mucho culto a las humanidades, la retórica y desatiende la orientación práctica dirigida a estimular el trabajo. El educando de la clase popular aún mantiene el prejuicio de la inferioridad de su raza mestiza con raíces indígenas porque la educación le hizo creer en la superioridad de la raza blanca y de la clase burguesa.
Mariátegui denuncia la discriminación de la escuela burguesa en los siguientes términos: “La escuela burguesa distingue y separa a los niños y educandos en dos clases diferentes. El niño proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene prácticamente derecho, en la escuela burguesa, sino a una instrucción elemental. El niño burgués, en cambio, también cualquiera sea su capacidad, tiene derecho a la instrucción secundaria y superior. La enseñanza en este régimen no sirve, pues en ningún modo, para la selección de los mejores. De un lado sofoca o ignora todas las inteligencias de la clase pobre, de otro lado, cultiva y diploma todas las mediocridades de las clases ricas”146.
La nueva generación tiene que formarse para transformar la realidad peruana, sostenía Mariátegui. Se desprende de ello que la educación debiera contribuir a formar un educando nuevo caracterizado por ser histórico, consciente, pensante y operante, crítico, creador y transformador de su realidad.

El Educador

Las desigualdades educacionales entre los educandos según su procedencia de clase, se expresa también en el caso de los maestros y profesores. El Amauta considera a los maestros en general, una categoría de “trabajadores” que en el orden demoliberal burgués ha contribuido a diferenciar la clase burguesa de las clases populares. Plantea que el maestro primario, por su origen social y por la especialidad de su trabajo, se siente más próximo al pueblo, mientras que el profesor del liceo y de universidad se siente más alejado de aquél, más próximo a la burguesía.
El maestro primario es más dedicado a su profesión, el del liceo es más enseñante y ha diversificado su ocupación con la práctica de otras profesiones o actividades como la literatura o la política. Para el docente universitario la cátedra constituye una mera estación de la vida cotidiana; la enseñanza es un complemento intelectual de su actividad práctica, política o mercantil.
El maestro primario procede del pueblo, específicamente de la pequeña burguesía. Tiene la abnegada función de dar a los niños pobres la instrucción elemental gratuita y obligatoria del Estado.
El Estado remunera mal su fatiga, el Estado condena a sus maestros a una perenne estrechez pecuniaria y no sólo eso, también les niega los medios para su mejoramiento, no sólo económico, también cultural, los maestros carecen de posibilidades de progreso científico y de acceso a los bienes y servicios culturales.
Mariátegui plantea la idea precursora de la organización sindical unitaria de los maestros, superando la división por niveles; idea que impulsó la organización de los maestros a partir de los años 30, cristalizándose ese anhelo en 1972, al constituirse el SUTEP en la ciudad del Cusco.
En una clara expresión de su concepto clasista y sindicalista considera que para que los educadores puedan organizar la enseñanza y las bases nuevas, es necesario que sepan antes ser un sindicato y “entender la solidaridad histórica de su corporación con las otras corporaciones que trabajan por reorganizar sobre bases nuevas, todo el orden social”147.
Considera que del espíritu de los maestros primarios pende los ideales de transformación social y la forja de un nuevo estado social.
Sostiene que el “educador, a través de la escuela y de su acción social en general, deberá participar de la determinación de un orden social futuro, hecho que es incuestionable y, por lo tanto, no debe realizar una acción ciega o conformista, sino una acción lo más responsable y lúcida posible”.
Valorando en su integridad el rol del maestro, dice: “De todas las victorias humanas les toca a los maestros en gran parte, el mérito. De todas las derrotas humanas, en cambio, en gran parte la responsabilidad”148.

146. MARIÁTEGUI, José Carlos. Ibídem., pp. 49 - 50.

147. MARIÁTEGUI, José Carlos. “Temas de Educación”. Ibídem., p.  61.
148. MARIÁTEGUI, José Carlos. Ibídem., p. 62.

IVÁN ILLICH: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

El Educando y el Educador

El educando para Illich es todo aquel miembro de la comunidad a quien le corresponde ser educado por ser integrante de la misma y porque como ser humano le corresponde ser “realizado” en su naturaleza humana y espiritual, más allá de cualquier limitación de sexo, credo o condición económica. Deberá ser una persona dotada de un convencimiento del valor del aprender y dotado de valores morales elevados. El maestro o líder, según Illich, debe ser una persona dotada, dispuesta siempre a proveer una auténtica dirección intelectual, el pedagogo que ayuda al estudiante a encontrar el sendero rápido para alcanzar su meta; no será de ninguna manera el maestro o profesor formado para desenvolverse en una escuela, miembro de una “burocracia de personas que se dedican, como los sacerdotes de antaño, a la función de ideologizar al pueblo”117.

Maestro y discípulo deberán tener conciencia de que su relación es inapreciable y que de formas diferentes constituye para ambos un privilegio. Para el maestro es un lujo, una forma de recreación (un gozo espiritual) y para el discípulo una actividad significativa sin propósito ulterior.
La relación que llegará a establecerse entre maestro y discípulo no deberá limitarse sólo a la disciplina intelectual sino también a la artística, filosófica, religiosa, psicoanalítica y pedagógica; y, a todos los hombres y profesiones.
Illich postula un magisterio en el que todos deban ser maestros, según sus capacidades, habilidades y destrezas.
“Tenemos que descalificar a los maestros actuales y desarrollar en todos los peruanos el sentido de la obligación de compartir los privilegios que obtuvieron aprendiendo a leer y a escribir. Esto, naturalmente, se puede extender a todas las demás competencias, a todos los demás oficios. No hay ninguna razón para que en el Perú a una persona que sepa reparar automóviles, no se le imponga la obligación de formar cada año tres aprendices, como técnicos en reparación de coches, y para esto no hay que saber leer y escribir”118. Responsabiliza incluso a los maestros de profesión como los causantes directos de que no se viabilice la desescolarización. “Son solamente los maestros, cuyos ingresos en el mundo entero dependen de la mistificación del pueblo sobre la complejidad de tales competencias, quienes impiden tomar los pasos necesarios para ir en esta dirección”119.

117. RIVERO, José. “Conversación con Iván Illich”. En Revista Educación. Año 1, Nº 3. 1970. Ministerio de Educación. Lima - Perú. p. 46.

118. RIVERO, José. Ibídem.
119. RIVERO, José. Ibídem.

TALCOTT PARSONS: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

El Educando

El educando es la persona que reúne aptitudes innatas y que después de un largo entrenamiento para el ejercicio del rol elegido o asignado, logra el status y el prestigio que le corresponde.

Parsons sostiene que al individuo se le prepara y luego selecciona, de acuerdo a su capacidad socializada, para el desempeño de roles jerarquizados en responsabilidad, que exigen niveles más elevados de competencia y que llevan consigo categorías más altas de recompensas.

El educando tiene en la familia el primer conjunto de estímulos educativos para socializarse. La orientación familiar repercute en su personalidad adulta. La educación socializa al niño desde el seno familiar. Sostiene Parsons que la familia debe brindar al niño aprendizajes que contengan toda clase de orientaciones de significación funcional que hagan posible la continuidad de un sistema de expectativas de roles complementarios, es decir, de papeles sociales diversos que deben ajustarse mutuamente para la persistencia de la sociedad. Considera que la expresión de capacidad del niño se va desarrollando por medio de la plasticidad y que su sensibilidad se desarrolla por medio de la vinculación con otros.
El educando, desde los primeros años en la escuela, es evaluado y seleccionado, por sus buenas calificaciones, para que continúe una carrera superior que lo preparará para desempeñar altos cargos. Los no seleccionados serán preparados para desempeñarse en otras actividades o puestos subalternos.
 

El Educador

El educador es aquel miembro de la generación adulta que orienta, motiva, dirige, evalúa y selecciona al educando para que éste alcance su status en la sociedad y cumpla el rol que le toca desempeñar en la jerarquía de cargos.

Afirma Shipman que la “capacidad para asignar el status pasa a ser la función principal de la Escuela desde que se ha demostrado que ella es un elemento indispensable en la diferenciación estructural que marca la transición de una sociedad agrícola a otra industrial”79.
El educador necesita conocer el mundo social, cultural y económico del educando y conocer además cuáles son sus posibilidades y limitaciones.
Coincidente con Durkheim sostenía Parsons que al educador le corresponde incorporar a la sociedad un individuo que en un principio es un “ser asocial” pero que luego, con su acción y la de los demás agentes sociales, logra convertirse en un “ser social” que responde a las necesidades de su sociedad.

79. SHIPMAN, M. D. “Sociología Escolar”. p. 45. Citado en “Estructura y Educación”. Ob. Cit., p. 65.

ANTÓN MAKÁRENKO: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

El Educando

La educación de los niños, para Makárenko, es la tarea más importante de nuestra vida. Ellos serán los forjadores de la historia. Son los futuros padres y madres y serán a su vez los educadores de sus hijos. Todos debieran empeñarse en que se transformen en excelentes ciudadanos, en buenos padres. Ellos encarnan también la esperanza de nuestra vejez. Una educación correcta deparará una vejez feliz.
Sostiene que la educación del niño debe ser correcta desde la iniciación, para que más tarde no sea necesario reeducar, lo que es más difícil. Se debe tener siempre presente que el niño no es solamente un motivo de alegría para los padres sino que es el futuro ciudadano, lo que comporta una responsabilidad ante el país. Afirmaba que es un error pensar que la educación exige mucho tiempo, es necesario saber guiar al niño y no ponerlo al margen de la vida real.
Lo principal de la labor educativa consiste en la organización de la vida familiar teniendo en cuenta todos los detalles54.
La educación infantil comienza en la edad en que ninguna demostración lógica ni alegato de derecho son posibles. El sentido mismo de la autoridad consiste justamente en que no exige demostraciones, en que se acepta como una dignidad indudable del mayor, cuyo valor y gravitación se imponen espontáneamente al espíritu.
Con respecto a la autoridad paterna en la educación del niño, Makárenko plantea:

• La autoridad es indispensable en la familia.
• Es necesario distinguir la autoridad verdadera de la falsa, basada en principios artificiosos y tendientes a crear la obediencia con cualquier medio.
• La autoridad real se funda en la actividad cívica del padre, en su sentimiento cívico, en su conocimiento de la vida del niño, en la asistencia que le presta y en la responsabilidad por su educación.

Con respecto a la disciplina Makárenko decía: 

• La disciplina y el régimen son dos cosas distintas. La primera es el resultado de la educación, la segunda es un medio para realizarla. Por eso el carácter del régimen varía en relación con las circunstancias y debe ser preciso, exacto, concordante con los objetivos que se persiguen. Abarca tanto la vida externa de la familia como la interna.
• Makárenko siempre consideró a sus educandos como individuos integrantes de una colectividad y se dirigió hacia ellos observán-dolos profundamente, lo que a la postre le permitió comprenderlos y ayudarlos.
• El educando, decía, debe estar integrado en la colectividad sintiéndose partícipe del insumo, subordinando el interés individual al interés de la comunidad. “Un camarada debe saber subordinarse a otro, pero no de manera simple, sino saber aceptar esta subordinación. Por su parte también el que manda debe saber ordenar a su camarada”.

La disciplina, la puntualidad y la responsabilidad deben cultivarse a través del ejercicio en el trabajo grupal.

El Educador

Es visto por Makárenko como un hombre pedagógicamente bien preparado que convive en la colectividad, que sabe lo que sus alumnos quieren en cada momento de su actuación, con sólidos conocimientos y hábitos especiales.
Sostenía que el trabajo del educador responde a un determinado fin político y se basa en las necesidades sociales, en los anhelos del pueblo soviético y en los fines y objetivos del Estado.
El educador debe saber organizar, bromear, ser alegre, enfadarse y asumir un buen comportamiento, porque es observado por los educandos y ellos aprenden todo cuanto observan.
El educador debe saber utilizar la pedagogía en la formación del hombre nuevo, estimulando las cualidades del organizador, haciendo que nazca en el educando la firmeza y el carácter templado.

Debe mantener en el educando una actitud consciente y responsable a través del estudio, trabajo y actividad social útil, llevándolo a la edificación socialista con una nueva ética.
Makárenko decía que sólo podían educar a los niños aquellos grupos de educadores unificados por un criterio común, por una misma convicción y por la ayuda mutua. Ningún educador tiene derecho a actuar aislado, por su cuenta y riesgo. Expresaba que para formar educadores serios y responsables había que unificarlos en una colectividad, en torno a una figura determinada de la colectividad pedagógica: El Director.

El Director como persona de mayor responsabilidad en la escuela y dirigente apoderado del Estado debe ser ante todo, el educador unipersonal y absolutamente idóneo de la escuela, los demás funcionarios de esta institución deben actuar bajo su dirección y de acuerdo a sus indicaciones directas.

La maestría del pedagogo no es un don nativo ni un hallazgo feliz y mundano del educador sino ante todo es una cualidad profesional que consiste en dominar la técnica pedagógica en el arte de tratar a los niños a través de una manera más concisa, persuasiva o imperiosa de inculcar una idea o sentimiento.

54. MAKÁRENKO, A.S. “Conferencias sobre Educación Infantil”. 1976. Edit. Ciencia de Hombre. Buenos Aires - Argentina.

FINES DE LA EDUCACIÓN SEGÚN AUGUSTO SALAZAR BONDY

Los cambios de conducta ligados a los valores y fines que dirigen y orientan la acción humana constituyen la justificación y fin de la educación. La educación cumple una función esencial de socialización. Al educar, dice Salazar Bondy, que unos hombres introducen cambios en la conducta de otros, cambios que tienen que ver con los valores y fines que presiden la acción humana y que son buenos para dichos hombres. Lo fundamental es la formación del niño, del joven, la configuración de su personalidad y el desarrollo de sus capacidades tanto intelectuales como emocionales. “Educar no es instruir en tal o en cual materia; es enseñar a vivir. Su resultado final no puede medirse por los conocimientos acumulados o las habilidades adquiridas sino examinando la personalidad que ha logrado el educando”175. La realización plena del individuo constituye la finalidad de la educación. A través de la educación se transfieren al educando, ideas, valores y actitudes que tienen curso en el grupo en el cual vive y, por ese medio, se logra su integración al conjunto social.
Para Augusto Salazar Bondy, la nueva educación peruana no sólo debe implicar un cambio de actitud con respecto al país y sus problemas, sino también un nuevo enfoque de la tarea educativa misma. Se trata de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad, pero esto debe comenzar a manifestarse en la escuela. Y esto no será posible sino en la medida en que la educación, animada de un espíritu humanista, promueva y vigorice los valores de la persona. Es por ello que postuló una concepción humanista de la educación, cuya fuente primaria es la actividad humana, el diversificado quehacer inteligente por el cual la humanidad se enfrenta al mundo, lo domina y lo pone al servicio de su propia expansión. Partía del hecho de que la verdadera educación humanista se inspira en el ideal del trabajo humano.
Salazar Bondy postuló una educación para el desarrollo y para el cambio de estructuras de la sociedad. Sostuvo que educar para el desarrollo constituye la perspectiva desde la cual se debe enseñar. Aquí se encuentra claramente definido el “para qué” de la educación, por lo tanto, el fin directo de nuestro quehacer educativo ha de ser el desarrollo del Perú como nación. Para alcanzar este propósito sostenía que era necesario:

• Lograr el desarrollo de nuestra economía, la cual no ofrece a nuestras grandes masas, medios de vida siquiera decentes.
• Asegurar nuestra dignidad de hombres y nuestra libertad como grupo.
• Trabajar, por la unidad de la comunidad peruana que hasta hoy está dividida, por los privilegios, por la explotación del trabajo, por el enclaustramiento de las regiones; fenómenos todos que tienen su punto de impulso en el orden económico establecido.

La escuela, consciente de este ideal de educar para el desarrollo, tiene que cumplir, según él, algunas tareas imprescindibles:
a) Desenvolver una conciencia nacional de desarrollo, que permita forjar en torno a ella una verdadera mística nacional.
b) Ejercitar el sentido crítico y la voluntad de perfección de nuestras creencias, actitudes, tradiciones, que obstaculizan la construcción de la comunidad peruana.
c) Forjar la enseñanza en un sentido científico.
d) Planificar la educación, haciendo un balance de los recursos con que se cuenta, de sus posibilidades de acrecentamiento y de su más provechosa aplicación, así como una rigurosa selección objetiva de las metas que nos proponemos alcanzar.
Pero esta perspectiva, sostenía, debe estar expresada en un Plan Integral de la Educación, el cual no puede existir ni tener eficacia, si no se deriva de un Plan Nacional de Desarrollo.
Sostuvo una educación para la sociedad. Estaba convencido de que todo análisis sobre la problemática educativa tenía que desembocar necesariamente en el planteamiento de los problemas sociales. Al entrar en crisis la educación de un país, de una época, lo que entra en crisis es la organización social misma, la estructura de la vida colectiva, afirmaba. Si hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la colectividad peruana, lo mismo sucede con su educación.
En 1959 Salazar B. dijo en uno de sus discursos (Discurso de Orden) en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que “Nuestra educación está en crisis, porque el país no ha resuelto todavía sus más apremiantes problemas históricos. Nuestra educación está en crisis, porque el Perú está en crisis, y no sólo ahora sino desde muy atrás”.
A más de 42 años de esta afirmación la situación es similar; vivimos una crisis profunda en nuestra educación que no hace sino reflejar los álgidos problemas socio - económicos e históricos aún no resueltos.
Para Salazar Bondy, la educación debía capacitar para la vida. Al res-pecto, decía que formar a los hombres para la vida, implica capacitarlos primero para resolver esas cuestiones previas e imperiosas que le ha de plantear su ambiente. El maestro debía, por ello, ser consciente de que la exigencia del desarrollo nacional obliga a poner como idea eje de nuestra educación, la capacitación para la vida.
Planteó igualmente que la educación debía inspirarse y tener en cuenta los valores prevalentes en la sociedad. Sostenía que la educación está llamada a poner al educando en contacto con los valores. Educar debería implicar enseñar a reconocer y a apreciar lo valioso, provocar determinados cambios de actitud que permitan calificar las cosas de buenas o malas, bellas o feas, importantes o triviales, según criterios comunicables, socialmente aceptables. Tiene que “ser un despertar del hombre peruano a la conciencia crítica de su situación, una eliminación sistemática de mitos enmascaradores y de factores ideológicos de alineación que han permitido hasta hoy que generaciones de peruanos sean incapaces de unir esfuerzos en una acción revolucionaria”176.
Con relación a la función de la escuela, manifiesta que ella debiera estar preparada para cumplir una triple misión educativa en relación con los valores:177
1. “La transferencia de los valores vigentes en el grupo social, poniendo al alcance del educando los patrones de valoración adecuados y haciéndole adquirir los métodos y técnicas de valoración y los hábitos estimativos que le permitan integrarse y desenvolverse socialmente como un sujeto sentimental e intelectualmente maduro para las empresas de la comunidad. Con esto cumple la escuela su esencial cometido de socialización”.
2. “La toma de conciencia de las divergencias de valoración, que son producto de diferencias en los patrones estimativos empleados y de los valores reconocidos(...). Esta toma de conciencia debe acompañarse por una preparación del educando para aceptar las diferencias, comprender su origen y fundamento y la justificación del otro en su actitud estimativa. Con esto cumple la escuela su esencial cometido de universalización del hombre”.
3. “La formación para la vivencia valorativa original y para la creación de nuevas formas de valores. Se refiere al hecho de cultivar en el educando aquellas virtualidades anímicas(...) que lo hagan capaz de contribuir personal y originalmente a su propia construcción y desarrollo espiritual (...) Con esto cumple la escuela su esencial cometido de liberación del hombre”.

175. SALAZAR BONDY, Augusto. Ob. Cit., p. 18.
176. SALAZAR BONDY, Augusto. Ibídem., p. 43 

177. SALAZAR BONDY, Augusto. “En torno a la educación”. 1ª edición. Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Facultad de Educación. 1965. pp. 91 - 92