PENSAMIENTO EDUCATIVO DE JEROME BRUNER

En la revista “TRADICIÓN”, segunda época, Nº 12, diciembre del 2012, editada por el Rectorado de la Universidad Ricardo Palma de Lima, Perú, aparece el artículo “Aproximación al pensamiento educativo de Jerome Bruner”, notable psicólogo norteamericano que ha brindado importantes aportes al conocimiento de cómo se produce el aprendizaje y al desarrollo de la educación en general. Este artículo será incluido en la segunda edición de mi libro “Teoría de la educación”, editado por primera vez el año 2003. Comparto con la comunidad educativa internacional y de mi país su contenido, antes de la edición mencionada, porque el pensamiento de Bruner mantiene destacado protagonismo desde el siglo pasado y constituyó una omisión imperdonable su no inclusión.

Elías Jesús Rossi Quiroz

                                                                                                       
Lima, enero del 2013

                                

BURRHUS FREDERICK SKINNER: LOS MEDIOS EDUCATIVOS

En 1954, Skinner presentó su máquina de enseñanza, capaz de enseñar la ortografía y la aritmética, la cual perfeccionó y presentó de manera mejorada en 1957. En 1961 elaboró uno de los mejores textos de instrucción programada hasta ese entonces.
En 1968, Skinner patenta un nuevo método de enseñar a escribir llamado “escribe y mira”, que utiliza un cuaderno especial y una tinta que sólo es visible si el niño escribe el texto o la palabra apropiada. Esta técnica asegura una corrección instantánea y por esta razón, un refuerzo positivo y eficaz.

1. La Enseñanza Programada

Se trata de sistemas de enseñanza basados en programas. Un programa consiste en bloques (estructuras) de información organizados de manera que se obtenga aprendizajes progresivos. Los bloques de información son pequeños y los conceptos enseñados se presentan con diversos arreglos sintácticos y son ejemplificados profusamente. Una parte fundamental de los programas es la evaluación continua del conocimiento adquirido a través de series de preguntas o del completamiento de oraciones, así como la comprobación inmediata de sí acertó o no en las respuestas, teniendo asimismo acceso a explicaciones sobre las clases de errores que se cometieron.

Otras características de un programa son:

• El aprendiz avanza a su propio ritmo, y la velocidad con que hace sus aprendizajes no es asociada con una mayor o menor inteligencia. De modo, por ejemplo, que un estudiante lento no es visto como poco inteligente ni uno más rápido como muy inteligente.
• El aprendiz debe dominar cada etapa para seguir avanzando en el material de enseñanza.
• El aprendiz ejerce un papel activo en la adquisición de la información produciendo respuestas que luego las registrará o escribirá. 
• Los errores en que incurre el aprendiz no tiene aquí valor positivo, enfatizándose antes bien los aciertos que logra.
• El material de enseñanza está construido de manera que se facilite la provisión del reforzamiento (por los aciertos conseguidos), garantizando así la persistencia del interés por parte del aprendiz y evitando su desaliento.
• Los informes que dejan los aprendices sirven para evaluar la efectividad del programa, debiendo ser cambiados si resulta difícil para los usuarios a los que se dirigen.

Los programas pueden abarcar cursos diversos, desde matemática hasta idiomas, para los diferentes niveles de educación formal.
Se consideran dos tipos básicos de programas: lineal y ramificado. Lineal cuando el aprendiz sigue una secuencia fija y por lo general los pasos son cortos, la comprobación inmediata y el índice de errores muy bajo.
Ramificado, cuando primero se presentan exposiciones detalladas de bloques de información y luego se formulan preguntas de evaluación. Si el aprendiz acierta, continuará con el bloque siguiente y si falla se le brindará información rectificada a parte de instruírsele a cumplir tareas correctivas, antes de proseguir. Aquí el índice de errores tiende a elevarse en algo pero en contrapartida se hace más activo al aprendiz y consolida mejor los aprendizajes.

2. Las Máquinas de Enseñanza

Las máquinas de enseñanza también hacen uso de programas, aunque enfatizando el enfoque hardware (de ferretería) de la tecnología instruccional (ideadas por Pressey y desarrolladas por Skinner, la primera, en 1953). En las máquinas de enseñanza se colocan programas en forma de papel impreso o de una cinta magnetofónica. Las hay muy simples y las hay muy complejas que recurren a la ayuda de audiovisuales pero todas ellas poseen ventajas prácticas como que:

a) Tienen un efecto motivador para el aprendizaje y el aprendiz se sentirá entusiasmado por ejemplo, ante la tarea de apretar botones y las palancas.

b) Controlan la atención y la honestidad en la respuesta del aprendiz. Si responde “salteadamente” a las preguntas de la secuencia, no podrá progresar en el aprendizaje y los instructores detectarán pronto si se distraen y hacen trampa.

c) Pueden ser usadas por niños que no saben leer o por adultos analfabetos empleándose gráficas antes que palabras, y

d) Suscitan la reflexión sobre lo que se está aprendiendo y el aprendiz tiene todo el tiempo disponible para pensar libremente en sus respuestas. Siendo importante los textos programados y las máquinas de enseñanza, cabe señalar que ellos no están diseñados para reemplazar al profesor o para descartar materiales didácticos que pueden ser utilizados.

ALEXANDER SUTHERLAND NEILL: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

1. La escuela, pero sin fronteras. Una escuela con las características de “Summerhill”.
2. El campo; escenario en el cual el niño experimenta. Abarca el centro poblado, las fiestas y todo lugar en el que el niño se desenvuelve al educarse.
3. El juego. Sostenía Neill que el juego era un excelente medio educativo, que cuando un niño pierde la capacidad de jugar está psíquicamente muerto.
4. Los conocimientos de la psicología infantil; pero sin generalizarlos a edades específicas. Los docentes debían tener amplios conocimientos en este campo.
5. El trabajo. Neill decía que el niño no debía estar ocioso; que el trabajo daba rienda suelta a su imaginación y fantasía.
6. La coeducación; ya que la vida es convivencia entre hombres y mujeres, la escuela, por lo tanto, no debe separarlos. Neill afirmaba que si la coeducación es verdadera, queda eliminada la curiosidad vergonzante y la vida entre niños y niñas transcurre de modo natural.
7. El autogobierno; basado en la autorregulación, que conduce a la autonomía.
8. El teatro, la danza y los deportes; que son excelentes medios para desarrollar la creatividad, solidaridad, imaginación y el adecuado desarrollo físico, mental y social.
9. El trabajo a gusto en los talleres, jardines, deportes, teatro, danza, pintura y sobre todo la libertad para realizar aquello que los intereses y necesidades del niño le demanden.
10.Los premios y castigos, pero no en el sentido tradicional. El premio es eminentemente subjetivo (satisfacción por el trabajo realizado). El castigo, cuando debe aplicarse, no es un acto de odio, manifestación que según Neill sí está presente en el castigo de la educación tradicional.

JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

El Educando

Encinas sostuvo que el niño era el eje y protagonista principal de la educación. Había que poner en juego su capacidad de observar, de raciocinar y de juzgar todo género de fenómenos para que deduzca la injusticia que envolvía el orden social. El educando, en posesión de un bagaje de conocimientos ya utilizados, con espíritu de solidaridad, ya experimentado, con una poderosa fuerza ideológica, y con una energía mental elaborada, estará preparado para intervenir en la atención de los principales problemas que aquejan a su región y al país.
“El niño trae consigo el proceso de la raza, la historia de una familia, la influencia de una sociedad”158, por eso el maestro tenía que comprender al niño, para cuyo efecto tiene que conocer su historia, “problemas como la herencia, la vida sexual, las relaciones entre la biología y la psicología, la vida emotiva y ética de los niños, que esperan una solución por lo menos aproximada”159.
Danilo Sánchez, dice: “Encinas como auténtico maestro, sentía por el niño verdadera ternura y genuina fascinación. Su relación con ellos era franca y mutuamente entusiasta. Los niños, como atraídos por un imán, se le acercaban inmediatamente, y ello resultaba sorprendente por la imagen austera que él solía proyectar hacia los adultos. Los niños veían en él a un protector, incluso a un “libertador”, término excelso con el que lo calificaron los niños de la Habana - Cuba, cuando dichos niños le dijeron “nuestro libertador”. Manifestaba Encinas que ‘El niño ha sido el más incomprendido de todos los tiempos.Cuando alguien escriba su historia podremos comprender el origen de los tremendos males sociales que aquejan a la humanidad’ ”.
Cuando se fundó el Instituto Experimental de Puno, propuso que dicho instituto iba a cambiar el proceso de enseñar por el proceso de aprender. Sostenía que lo urgente era que el niño aprenda mediante el esfuerzo propio, respaldado por la continua observación de la naturaleza y por el análisis de los hechos sociales y económicos en que se desenvuelve la sociedad.
Su adhesión al niño no era exclusiva ni limitada a él; porque fue igual su adhesión al joven y a todos los estudiantes. Para él decir niño o joven era lo más puro y sagrado; “en ellos sus rebeldías son santas, sus protestas justificadas, y dignas son sus impaciencias”.
Decía que “Buena parte del desastre moral y político en que vivimos se debe al menosprecio que se tiene por la juventud, al hecho de considerarla siempre como elemento subversivo”.
Afirmaba que el niño por su naturaleza es sujeto deliberante y que causaba sorpresa que en la escuela no se le permita ejercitar, con libertad, el derecho a agruparse, a asociarse por propia voluntad y el derecho a intervenir en las cuestiones que le incumben.
Sostenía Encinas que el niño poseía una personalidad propia, distinta de la del adulto y que, por lo tanto, era preciso conocerla como condición indispensable para orientarlo. La autonomía del estudiante, afirmaba, es el eje sobre el cual debe girar todo el propósito de cualquier reforma educativa.
El niño incomprendido es aquel de quien no se conoce su historia, por ello “sigue siendo considerado como un sujeto pasivo, quien debe acomodarse a las exigencias de un reglamento, a los gustos del padre, a la absurda homogeneidad en la escuela”160. Por eso “el niño vive (...) incomprendido, erróneamente juzgado, empíricamente clasificado, detenido quizá en sus más valiosos impulsos y tendencias...”161.
Sólo a través de un estudio integral del niño se puede conocer su “conducta”. El maestro para evaluar el aprovechamiento de los alumnos, debe llevar la historia clínica integral del alumno. La rebeldía de un niño no es mala conducta, mucho menos sus dificultades para aprender, afirmaba Encinas.
Al niño no se le puede exigir que resuelva un problema utilizando el mismo procedimiento del maestro, que no le acomoda. “Cada estu-diante tiene su propia manera de razonar, su propia gimnasia intelectual, cuyo proceso y dirección escapan a cualquier método de enseñanza”162.
El niño de la escuela está en plena evolución psíquica cuyas múltiples manifestaciones varían de un momento a otro y sin que sea posible someterlas a medida alguna. “El examen(...), debería exigir un conjunto de datos acerca de la vida del niño, y disponer de elementos y de auxiliares que coadyuven, no tanto para juzgarlo o calificarlo, cuanto para conocerlo mejor, para rectificar los errores cometidos con él, para auspiciar o restringir las normas educativas o los métodos de enseñanza impuestos. Tal debe ser la función del verdadero examen en la escuela primaria”163. Expresaba Encinas que el niño no debía agonizar sobre los libros y las copias veladas enteras para aprender de memoria aquello que debía haber sido motivo de esfuerzo metódico durante toda su educación en la escuela.

Educador

El maestro debe ser capacitado para que se encuentre apto para enseñar, sostenía Encinas. La formación del maestro es un problema que no había sido abordado. Al maestro debía capacitársele para estudiar permanentemente y para que esté actualizado y por consiguiente apto para enseñar. Sobre Encinas como Educador hace José Portugal Catacora las siguientes precisiones: “Las palabras maestro, educador, pedagogo, encierran similares conceptos, con sutiles diferencias (...) el maestro es la persona preparada para ejercer la enseñanza y posee un título; el educador es aquél que no ha sido preparado, pero que posee condiciones aun superiores al maestro para educar; y el pedagogo es aquél que además de enseñar y educar, domina las ciencias educativas (...) el maestro Encinas fue al mismo tiempo maestro, educador y pedagogo” 164.
Según Portugal Catacora, existe maestros prácticos y maestros técnicos; el maestro Encinas podía hacer ambas cosas sin esfuerzo alguno. Sobre su versatilidad agrega que en el Liceo Aguayo de Cuba, ejerció el cargo de jefe del Departamento de Psicopedagogía, elaboró textos tratando con niños menores de seis años; en la Escuela Experimental de Puno hizo demostraciones de diagnóstico de madurez en niños de educación primaria; en el Colegio Dalton trató con adolescentes y fue profesor en la universidad de Puerto Rico y rector de nuestra vieja universidad de San Marcos. Añade Portugal en su descripción del Maestro, que Encinas fue un hombre que educó hombres fuera del aula más que dentro de ella. No reconocía más jerarquía que la que da la capacidad intrínseca para ejercer la función docente. Para él, aquello de maestros primarios, secundarios o universitarios no tenía ninguna significación; mucho menos aquella clasificación de maestros de primera, segunda y tercera categoría. Su afán permanente fue que el magisterio tuviera un escalafón científico.

“El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela”165, proclamó en la introducción de su principal libro: “Un Ensayo de la Escuela Nueva en el Perú”. Y luego acotó: “cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que aniquilan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en leader social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana”166.
Sostuvo que el maestro debía sembrar en la sociedad y trabajar por sus resultados durante todos sus días. Debía ser un mentor de concien-cias, un conductor de multitudes, un arquitecto de gran envergadura. Si no cumple esta misión el maestro es “simplemente un conductor de rebaños o un albañil de aldeas”167.

La Comunidad

La familia es un agente de suma importancia y por ende imprescindible para desarrollar la buena educación de los niños y jóvenes, lamentablemente esta participación no es bien entendida. Al respecto decía Encinas que: “la presencia de los padres de familia en la escuela comúnmente se limita al acto formal de la matrícula o en los casos de irregularidad de conducta de los niños, muchas veces para agravar la situación del niño, porque en esos casos fortuitos los padres se limitan a pedir castigo... y el castigo nunca resuelve ninguna situación irregular de conducta”168. Por ello reclamaba que “las relaciones del hogar y la escuela debían darse en forma sistemática de acuerdo a un plan trazado entre el maestro y padre de familia en la hora de la matrícula. Así, las relaciones de los padres de un niño con el profesor deben convertirse en un intercambio de informaciones que permiten hacer más eficaz la acción educativa”.

Encinas, enfatiza, que los maestros deben de conocer la naturaleza de los niños y es por ello que en su libro de higiene mental dice que los docentes del kindergarten deben estar altamente preparados. No se debe poner al azar el futuro educativo de los niños. El acto educativo debe ser un acto rigurosamente sistemático.

“El estado, el hogar, la escuela y la sociedad deben coadyuvar en el proceso educativo de los niños”169. Es que a modo de ver del maestro Encinas, la presencia dinámica y aún pasiva de la sociedad en la tarea de educar generaciones es bastante compleja. El Perú es un país multicultural y además de extrema pobreza. Por lo tanto, el maestro tiene la grave responsabilidad de ser un científico creativo, conocedor del contexto del niño al que educa.
Su crítica al Estado fue insistente en defensa de la educación del niño. Al respecto, decía que:
“Mientras el Estado no tome en sus manos la vida integral de los niños, ofreciéndoles pan y abrigo, no sólo habitación sino hogar, es decir espiritualidad; mientras no adquiera y ejecute el derecho de substraerlos de su ambiente nocivo: mientras no impere la distribución equitativa del capital; mientras la sociedad y la familia sucumban bajo el peso de los prejuicios de todo orden; mientras reine el egoísmo y la maldad entre los hombres, el niño será victima propicia y sacrificada”170.

Encinas sostenía que el Estado no sólo debe proveer al niño una educación formalmente pedagógica, sino que les debe proporcionar alimentación, vestido y vivienda. Asimismo debe equipar las escuelas con los últimos adelantos acordes a la psicología y la ciencia pedagógica.

158. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p. 176.
159. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p. 177.

160. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p.183.
161. ENCINAS, José Antonio. Ibídem.
162. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p.188.
163. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p.190.
164. PORTUGAL CATACORA, José. “José Antonio Encinas. El Maestro de los Maestros Peruanos”. Ibídem., p. 37.
165. ENCINAS, José Antonio. “Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú”. Ibídem., p.1
166. ENCINAS, José Antonio. Ibídem.
167. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p. 59.
168. PORTUGAL CATACORA, José. Ob. Cit., p. 57
169. PORTUGAL CATACORA, José. Ibídem., p. 57.
170. PORTUGAL CATACORA, José. Ibídem., p. 58.