BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO

Nació en Puno, Perú, el 30 de mayo de 1886. Sus padres fueron don Mariano Encinas y doña Matilde Franco. Estudió su primaria en la escuela dirigida por don José María Miranda y su educación secundaria en el Colegio Nacional “San Carlos”, ambos de Puno. Fue formado como educador en la Escuela Normal de Lima, ejerciendo luego como Director del Centro Escolar de Varones N° 881 de Puno de 1907 a 1911. En Lima, ingresó a la Universidad Mayor de San Marcos, en la cual se graduó como doctor en Letras y en Jurisprudencia en 1918. En 1919 ingresa a la vida política y es elegido representante al Parlamento, siendo deportado por el régimen del presidente Leguía en 1923 a Guatemala. Durante su exilio fue Profesor de la Universidad de Guatemala y Consejero del Ministerio de Educación de ese país. Trasladado a Europa al obtener una beca, estudió en las Universidades de Londres, Cambridge (donde obtuvo el grado de Master en Ciencias), Bolonia, Padua y la Sorbona. En la Sorbona optó el doctorado en Ciencias de la Educación. Se traslada luego a España y fue Director del “Pedagogium” en Barcelona - España, en 1930.
Después de la caída del Gobierno de Leguía, José Antonio Encinas se reincorporó al Perú a comienzos de 1931 y fue elegido Rector de la Universidad Mayor de San Marcos, gestión que, terminó en 1932 al ser clausurada San Marcos por el presidente Luis M. Sánchez Cerro. En 1933 fundó con sus hermanas el Colegio Dalton de Lima.
Entre 1935 - 1937 José Antonio Encinas fue profesor visitante en Universidades de Panamá, Bolivia, Chile y México. En 1935 fue desterrado por segunda vez. En 1936 fue elegido Senador de la República in absentia, cargo que no asumió por anulación de las elecciones.

En 1938, por invitación del Carnegie Endowment for International Peace, visitó como conferenciante las Universidades de Nuevo México, Arizona, Texas y Denver de los Estados Unidos. En 1938 fue conferenciante especial del Instituto Hispano Cubano de la Habana, Cuba, país en el cual asumió la jefatura del departamento de psico-pedagogía del Liceo Aguayo en la Habana.
De 1939 a 1945, residió en La Habana laborando en la universidad de dicha ciudad y desempeñándose como consultor en asuntos educacionales. En 1945 regresó al Perú y es elegido Senador por el departamento de Puno. En 1947 patrocina la creación del instituto de Experimentación Educacional de Puno y asesora el Ensayo del Sistema de Organización Escolar por Niveles de Aprendizaje. Fue reelegido Senador de la República en 1950, cargo que ocupó hasta 1956. En 1957 es elegido Director del Instituto Indigenista Peruano y Presidente del Instituto de Lenguas Aborígenes. La Facultad de Letras y Pedagogía de la Universidad de San Marcos le otorga el título honorífico de Doctor Honoris Causa, con motivo de sus bodas de oro magisteriales. Falleció el 30 de Julio de 1958.

Entre sus principales obras destacan:

• “Educación del Indio”. (1908)
• “Problemas de la Educación Nacional”. (1909) 
• “El Problema del Profesorado Nacional”. (1910)  
• “La Educación: Su Función Social y el Problema de la Nacionalidad”. (1913) 
• “Contribución a una Legislación Tutelar Indígena”. (1918) 
• “Causas de la Nacionalidad Indígena en el Perú”. (1919) 
• “A los Maestros graduados en la Escuela Normal de Lima”. (1930)
• “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú”. (1932)  
• “Mi Familia, Mi Escuela, Mi Casa”. (1934)
• “Historia de la Universidad de Bolonia y Padua”. (1935) 
• “Higiene Mental”. (1936) 
• “La Educación de Nuestros Hijos”. (1938) 
• “Enciclopedia Escolar”. (1938) 
• “La Reforma Universitaria”. (1978) Edición póstuma.

Contexto socio - político - educativo

La vida de don José Antonio Encinas es importante situarla en el contexto de su tiempo. Como un humanista de gran sensibilidad, no se mantuvo indiferente a las concepciones prevalentes en la época: marxismo, fascismo, nazismo y franquismo. Es por ello que a la hora de analizar su obra es importante ubicarla en el proceso de la historia universal, tanto en lo educativo como en lo social.
En lo educativo, recibe influencias de Europa, Estados Unidos, y probablemente también de Rusia. Con esta última comparte mayor simpatía, por su línea de pensamiento o concepción del mundo.
Según José Portugal Catacora, en política es preciso ubicar a Encinas en la izquierda. Encinas afirmaba que el maestro estaba llamado a tener una posición política, una visión irrenunciable del mundo. Precisaba al respecto que “El Maestro debe ser político por excelencia, pero no debe confundir su actividad política de izquierda en la que se ubica su profesión por trabajar con visión de porvenir con ser acólito de un partido...” 152. Encinas “se perturbaba cuando encontraba maestros sin visión de porvenir y con los ojos puestos hacia el pasado153. Decía que “El maestro debe ser un líder social visionario”. Sin embargo, es preciso añadir la distinción que hace de un político auténtico de aquél que ejerce tal función con ambiciones protervas: “El maestro debe ser político por natural derecho desde el punto de vista de su actitud. Lo que no es correcto es que se sienta acorralado dentro de un sector para seguir apasionadamente intereses de un partido en detrimento de su conciencia. La política no debe ser algo por lo cual el maestro hipoteque su conciencia de justicia social”154. Entre 1906 y 1956 surgieron las nuevas corrientes educativas de la Escuela Nueva y la Escuela del Trabajo en EE.UU y en otros países de Europa. En el Perú los maestros no tenían ingerencia en la planificación, elaboración de Planes y Programas ni en las leyes y reglamentos concernientes a este sector, lo cual los marginaba completamente del sistema educativo. Como consecuencia de ello se forma una escuela sin doctrina, sin propósitos definidos, sin libertad para desenvolver la totalidad de los valores que se habría de considerar en los educandos. Surge una escuela sectaria, esclava del prejuicio político o religioso, donde el maestro era una especie de peón asalariado que debía olvidar la incesante renovación del pensamiento humano. En esta época los estudiantes fueron agrupados por años de estudio obligándolos a aprender en un tiempo determinado la misma cantidad de conocimientos, bajo la misma disciplina mental y espiritual, con el olvido del valor de su personalidad, pasando a ser el estudiante un sujeto pasivo, obligado a aprender lo que estaba trazado por el maestro.

152. PORTUGAL C., José. “José Antonio Encinas, El Maestro de los Maestros Peruanos”. 1986. Edit. concytec. Lima - Perú. p. 48.
153. Ob. Cit., p. 43.
154. Ibídem., p. 43.

BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE BURRHUS FREDERICK SKINNER

Burrhus Frederick Skinner, nació en Susquehanna, Pensilvania en 1904. Estudió Artes en el Hamilton College de Clinton, New York, y se especializó en inglés clásico, posteriormente su interés se vuelve a la Psicología. Al leer a John Watson, pionero del Conductismo, le interesó sobremanera al punto de especializarse en Psicología en la Universidad de Harvard, donde se doctoró en 1931. Integró la Corriente Conductista.

Durante la Segunda Guerra Mundial, trabajó para la Oficina de Investigación y Desarrollo Científico. Hizo experimentos con palomas para que éstas activaran pilotos de bombas y torpedos, experimento basado en el Condicionamiento.
De 1938 a 1948 fue profesor de las universidades de Minesotta e Indiana hasta 1948 que pasó a Harvard.
Siendo profesor y jefe del Departamento de Psicología en la Universidad de Indiana (1945 - 1948) creó un “Cuidador Infantil Automático” que debía atender todas las necesidades del bebé. Posteriormente se comprobó que este “cuidador” carecía de lo principal: calor humano y afecto, que tanto necesitan los seres humanos, más aún, en la niñez.
En 1954, en el transcurso de una visita que efectúa a la escuela de su hija menor, tiene ocasión de asistir a una clase de aritmética. En su autobiografía, escribe: “súbitamente, la situación me pareció completamente absurda, en el aula se encontraban reunidos veinte organismos extremadamente valiosos; sin ninguna culpa de su parte, la maestra violaba uno tras otro, casi todos nuestros conocimientos sobre el proceso de aprendizaje”. Un año más tarde, en el transcurso de una conferencia pronunciada en la Universidad de Pittsburg, Skinner presenta una máquina capaz de enseñar la ortografía y la aritmética.
Skinner es considerado como el pionero de la programación y uno de los principales responsables de la enorme corriente de interés existente por las máquinas de enseñar. En colaboración con Holland, publica en 1961 uno de los mejores textos programados existentes en el mercado. Anteriormente en 1957, él presenta por primera vez al Congreso Anual de la American Psychological Association, realizado en septiembre, una “Máquina para enseñar” convirtiéndose de esta suerte en el más grande revolucionario de los medios de comunicación. En efecto, había descubierto en forma sorprendente, el poder de cambio de los medios de comunicación y como fundamento de este descubrimiento, él sostenía que “El organismo aprende en base a producir cambios en el medio ambiente”.
Skinner se aferra a la idea de que la supervivencia de la humanidad exige cambios radicales en nuestra manera de enfocar la educación, la moralidad y el gobierno, esto lo lleva a la idea de una sociedad planeada.

Entre sus principales libros y artículos destacan los siguientes:(*)  

• “The Behaviour of Organims and Experimental Analysis” (libro) 1938.
• “Walden Dos” (libro) 1948.
• “Science and human behaviour” (libro) 1953.
• “The Science of learning and the Art of teaching” (ensayo) 1954.
• “Teaching machines” (libro) 1968.
• “Contingencias de reforzamiento: Un análisis técnico” (libro) 1969.
• “Más allá de la Libertad y la Dignidad” (Beyond freedom and dignity”). (libro) 1971. En esta obra sustenta su tesis de que la conducta está controlada por estímulos procedentes del ambiente y desarrolla aún más su idea de la sociedad planeada. Provocó ataques en su contra por parte de psicólogos, filósofos y otros intelectuales.
• “Sobre el Conductismo” (libro) 1974.
• “Reflexiones sobre el conductismo y sociedad” (libro) 1978.
• “El Análisis de la conducta: Una visión retrospectiva” (libro) 1989.

Skinner continuó defendiendo sus puntos de vista para mejorar a la sociedad, la educación, la moralidad y el gobierno, hasta su muerte ocurrida el 20 de agosto de 1990 a los 86 años.

* Extraído de “B. F. Skinner y el conductismo operante” de James A. Schellenberg, en “La psicología de Skinner”. Edit. Universitaria San Martín de Porres. Lima. 1982.

PAULO FREIRE: APRECIACIÓN CRÍTICA

1. Para interpretar y valorar adecuadamente la propuesta de Freire hay que ubicarla dentro del marco geográfico, político y social en que surgió y se desarrolló, marco delimitado por la realidad latinoamericana de las décadas de los años 60 y 70 del siglo pasado, en las que emerge una inquietud y preocupación por la educación de las masas populares y particularmente por la educación de los analfabetos. Sus éxitos en Brasil y Chile, promovieron la acción de gobiernos preocupados por alfabetizar a su pueblo (Goulart en Brasil y Frei, en Chile).
Freire distinguió 3 tipos de sociedades “La sociedad cercada, la sociedad en transición y la sociedad abierta”102. Ubicó al Brasil en una sociedad en transición, en la que los grupos de poder, típicos elementos de una sociedad cerrada, coexistían con el germen de una sociedad democrática, representada por las clases populares

emergentes, con una progresiva conciencia crítica y luchando por su dignidad y conciencia social”103.
Su propuesta promovió una revolución cultural como el esfuerzo máximo de concientización, que es posible desarrollar a través del poder revolucionario, esfuerzo que exige un máximo de lucha y sacrificio a los que se comprometen con su empeño”104. No sólo aspiraba a enseñar a leer y a escribir sino que buscaba la formación de hombres “liberados del silencio, de la opresión, de la avidez de los opresores, del conformismo...; estaba convencido de que la democracia sólo podía llegar a través del espíritu crítico y de una actitud de lucha”105.
Rechazó categóricamente la invasión cultural, propiciando la creación de una síntesis cultural que contenga la experiencia crítica y creadora de aquellos a quienes se pretende educar.
2. La propuesta de Freire constituye una alternativa distinta a la educación tradicional, caracterizada por transmitir conocimientos y elementos culturales externos a las preocupaciones y necesidades del hombre, con el evidente propósito de reproducir hombres y mantener el Statu Quo. Planteó una propuesta más social, humana y participante; para él, educar no era “transmitir conocimientos y hechos estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el hombre se descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que lo rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y a actuar sobre él para modificarlo. Toma de conciencia, reflexión y acción que se convierten así  en  los elementos básicos, inseparables del proceso educativo”106.
3. Criticó lo negativo de un tipo de educación donde hay quienes educan y otros que son educados y que sólo cumplen el papel de receptores y de objetos de la educación. Planteó la necesidad de que sea el educando el actor principal de su educación y principalmente el pueblo, el hombre oprimido, el alienado, el cosificado, de modo que sea él mismo quien a través de un proceso de concientización, conociéndose y ubicándose en el mundo, logre su transformación a través de la praxis, reflexión y acción.

4. Postuló una función más comprometida del educador; un educador cuya misión debe ser la de despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educandos, la de hacer posible el análisis problematizado del hombre y su mundo, un educador que problematiza no un educador que sólo transmite.
5. Rescató los valores de la humanidad: dialogicidad, comunicación, solidaridad, reflexión y acción para la transformación del hombre y del mundo.
6. Postuló un tipo de educación en el que no debería haber opresores ni oprimidos y que ninguna pedagogía, realmente liberadora, podía mantenerse distante del oprimido. Su pedagogía del oprimido es por tanto una alternativa contraria a la pedagogía del opresor y el resultado del esfuerzo comunitario de las clases populares. La educación, decía Freire, no puede estar al servicio de una élite que necesita de hombres minimizados y sin conciencia, de “cosas” más que de seres humanos.
7. Remeció los viejos moldes pedagógicos de la enseñanza - aprendizaje con una alternativa diferente de concebir y realizar la educación. El diálogo y la comunicación horizontal se convierten en los medios pedagógicos más importantes, la investigación participante fue uno de los métodos que cobró rol protagónico. La Tecnología educativa se desarrolla como una respuesta creadora, que se va haciendo gradualmente en pos de cumplir con su papel de medio. La educación se hace cada vez más integrante de la vida misma del hombre y de la sociedad, convirtiéndose en un proyecto político - social y educativo del que el hombre no puede desligarse.
8. Postuló el desarrolló de la educación popular como el intento de hacer una pedagogía de las clases populares en contra de una pedagogía de la burguesía. Una pedagogía con una concepción de educación nueva y con metodologías diferentes a las burguesas. Freire, al respecto, es el autor que más ha aportado a la búsqueda de una educación popular en América Latina.
9. Jesús Palacios señala que quizás la propuesta de Freire no se habría podido aplicar en cualquier lugar y “menos en países industrializados y con un aceptable nivel de desarrollo cultural”. Y que su escenario se limita a sociedades como la latinoamericana donde la preocupación educacional todavía está “centrada alrededor de los problemas del analfabetismo generalizado y la educación primaria”107.

10. Algunos teóricos critican la propuesta de Freire como ingenua, idealista y apolítica. Sostienen que se pretende darle una connotación “politicista”, queriendo demostrar que a partir de su pensamiento se puede generar el cambio social, prescindiendo de otros factores como el político, económico y social. Acotan que está concepción implica el mismo riesgo que la “pedagogista” que cree que el acto educativo es puramente pedagógico. Señalan que su propuesta educativa no se inserta con claridad dentro de un marco más amplio de análisis político y social, que partiendo de la caracterización de una sociedad en concreto postule la acción educativa como un medio eficaz para su plasmación.

11. Paciano Fermoso sostiene que las contribuciones de Freire a la teoría educativa no son excesivas, que su campaña de alfabetización en Latinoamérica tuvo en Colombia antecedentes por los años cincuenta con la organización de grupos similares a “los círculos de estudio” de Freire; que “las bases filosóficas y teológicas de su pensamiento están en la antropología existencialista (carácter dialógico del hombre, exaltación de la  libertad...), en la Teología Católica (igualdad de los hombres, dignidad del cristiano, modificación de la naturaleza por el trabajo) y que su “praxis” no tuvo una teoría educativa original y seria”108.

Todas estas críticas tienen o no validez desde la perspectiva que se utilice y desde la óptica y concepción del que juzga, pero lo que resulta incuestionable es que Freire remeció con su propuesta una concepción educativa y pedagogía que clama desde muchísimos años por una alternativa más acorde con las exigencias de las grandes mayorías populares, especialmente en países subdesarrollados y dependientes.

102. PALACIOS, Jesús. Ob. Cit., p. 521.

103. PALACIOS, Jesús. Ibídem.
104. PALACIOS, Jesús. Ibídem., p. 555.
105. PALACIOS, Jesús. Ibídem., p. 523.
106. PALACIOS, Jesús. Ibídem., p. 524.
107. PALACIOS, Jesús. Ibídem., p. 519.
108. FERMOSO, Paciano. Ob. Cit., pp. 337 - 338.

EMILIO DURKHEIM: APRECIACIÓN CRÍTICA

1. Introdujo el punto de vista sociológico en el estudio de los hechos pedagógicos y educativos.
2. Estableció las bases de la Sociología de la Educación.
3. Precisó la naturaleza sociológica del fenómeno de la educación.
4. Demostró que la educación es un fenómeno eminentemente social, tanto por su origen como por sus funciones y que presenta las dos características constitutivas de los hechos sociales: la objetividad y el poder coercitivo.
5. Demostró que la educación no sólo es un vehículo que realiza la transmisión de la experiencia social, sino que es un proceso que garantiza a la sociedad la continuidad social, es decir, la permanencia de la unidad social en el tiempo.
6. Aportó a la Teoría y al Método Sociológico, lo siguiente:
a) Demostró que los hechos sociales son “sui géneris” o sea únicos, específicos, inconfundibles. Destacó la importancia social y cultural de la división del trabajo. Estudió el carácter y las consecuencias de la solidaridad social, uno de los principios básicos de su doctrina.
b) Señaló el papel de la coacción colectiva en las esferas de la actividad humana.
c) Definió a la Sociología como la ciencia de los hechos y de las instituciones sociales.
7. Se le critica que al sostener que la educación es “cosa social” fomenta un racionalismo estrecho sacrificando los intereses de la humanidad a los del Estado, mucho más, a los intereses de un régimen político, que buscará inevitablemente el “Statu Quo”.
8. Al sostener que la educación consiste en un proceso de socialización del niño, de adaptación al medio, se la puede concebir como un procedimiento de despersonalización, desconociéndose el papel y el valor del individuo en el progreso social, humillando a la razón y desalentando el esfuerzo de las personas.
9. Al sostener “que sólo la educación diferencia a los hombres” presenta una visión parcial de las causas que crean diferencias entre los hombres, olvidando las condiciones socio - económicas, las desigualdades y la injusticia social que suelen gravitar objetivamente en las diferenciaciones sociales y creando alrededor de la educación una finalidad esencialmente funcionalista.

JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

José Antonio Encinas consideró, entre otros, los siguientes medios educativos dentro de su propuesta educativa:
1. El aula, que debe ser un “amplio anfiteatro donde el maestro analiza y estudia el espíritu del niño y dosifica la cantidad de conocimientos en proporción a los valores mentales”.
Manifiesta que ésta no debe ser sólo un ambiente donde el maestro cumple su quehacer educativo tradicional, sino el lugar donde el docente debe analizar los problemas del niño y dosificar los contenidos en razón de sus características bio - sico - sociales para lograr un mejor aprendizaje.
2. Las bibliotecas, que deben de estar equipadas convenientemente tanto para los alumnos como para los maestros. Manifiesta que las personas a cargo de las bibliotecas debían de conocer idiomas para traducir las obras que se editan en idioma extranjero.
3. El museo, el taller y el laboratorio donde el niño experimenta; medios más eficaces para su formación. Sostenía que estos recursos debían permitir al niño investigar, hacer ciencia, satisfacer su curiosidad innata.
4. Planteó la necesidad de hacer uso del potencial de la comunidad como medio educativo, al sostener que algunos parques públicos y extensiones de terreno de la comunidad, debían ser destinados para las distracciones y juegos de los niños.
El parque, deberá estar dotado de los elementos de higiene indispensables: aire puro, ausencia de insectos, ambulancia. Deberá tener vestuario, gabinetes, reservados, puestos de venta de juguetes, de dulces y de fruta. Sitios dedicados a los juegos rítmicos y a las danzas, como sucede en países de Europa como Alemania, Austria y Suiza, lo mismo en Inglaterra, afirmaba.
5. Propuso como recurso didáctico los viajes a los distritos o localidades vecinas, para que los niños gocen de mayor libertad, experimenten formas distintas de organización al desplazarse fuera del aula y conozcan otros lugares.
6. Encinas fue un promotor de las competencias deportivas que propician la solidaridad y mantienen vivo el espíritu deportivo. El alpinismo y el remo, que por primera vez se usó en Puno. Nos dice de su experiencia en la escuela 881 de Puno que “tal variedad deportiva sirvió a los niños para mantener entre ellos la más perfecta armonía, y sobre todo, para cimentar las bases de una auto - disciplina”171.
7. La escuela como laboratorio. Sostuvo que la escuela debía sacudirse del marasmo en que se consume para hacerla vivir una vida de mayor intensidad y de mejor provecho para la colectividad. Propuso una escuela laboratorio donde se analice “la conciencia humana”, con libertad política y académica.
8. Propuso la “Escuela del trabajo” en el Perú, la misma que es consecuencia de un conocimiento profundo de las necesidades del país y que por lo tanto debiera ser privilegiada. “Lo esencial es saber la orientación que debe darse a la escuela, el medio social y económico dentro del cual debe desenvolver su actividad”. Ello es fundamental para poder definir los materiales de enseñanza que serían adaptados a sus fines.
Encinas afirma que la escuela debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y aspiraciones. Su función no es meramente administrativa. Su rol es de primer orden en la vida social de un pueblo, con derecho de intervenir en las decisiones, en la formación del alma nacional.
La escuela, sostenía, es un centro de democracia “donde deben educarse patrones, sirvientes, obreros y burgueses”. En la escuela deben de desenvolverse las diferentes corrientes pedagógicas para avanzar con la ciencia y tecnología y tomar de ella lo esencial para la educación. Debe promover la igualdad social, inculcando a los niños un superior destino dentro de un ambiente de solidaridad, de libertad en el pensamiento y en la acción. “No debe haber entre maestros y alumnos un odioso prejuicio jerárquico, para que el maestro ejerza una intolerable tiranía”.
9. Sobre ‘La Escuela Activa’ y la ‘Escuela de Trabajo’ nos dice que “son dos modelos que tratan de fundirse; no enseñar lectura, escritura, cálculo, historia, geografía... con propósitos de cumplir con el plan de estudios, sino para que los utilicen en la vida real”. Afirma, en base a ello, que la escuela debe estar al servicio del niño, así como sus demás elementos. Es decir hace notar que el centro y eje del proceso educativo debe ser el niño, como primer protagonista de la educación.

10. Sobre los Textos Escolares, sostuvo que debían ser guías que despierten interés y por ende generen conocimientos reflexivos y críticos. Deben de enseñarles a los niños a pensar y a enjuiciar, es decir, a dar su opinión.

11. Sobre los exámenes, sostenía que técnicamente eran un absurdo en la escuela primaria, un error en la secundaria e inútil en la universidad.

Decía que los niños, que resultan pasivamente obedientes, se aniquilan estudiando noche y día, desgastan inútilmente sus más preciadas energías infantiles, para mejorar y luego recitar de memoria lo aprendido.

Sostuvo el maestro Encinas que había que reemplazar el sistema del examen por el diagnóstico.

12. Acerca de la Didáctica, manifiesta que toda didáctica tiene un triple propósito: primero lograr en el alumno el máximo desarrollo mental que permita desarrollar sus potencialidades, de tal suerte que logre hábitos de trabajo encaminados a observar, analizar, relacionar unos hechos con otros y deducir conclusiones; segundo, ofrecer un cuerpo de principios que lleven al intelecto determinados elementos fundamentales que son necesarios para el proceso de aprender; tercero adquirir destrezas, técnicas para describir los múltiples hechos y relaciones de la realidad y la circunstancia humana. Usando la analogía manifiesta que la didáctica opera primero a través del diagnóstico, luego el tratamiento médico; en cambio los maestros que buscan buenos métodos están procediendo como si buscaran buenas medicinas para curar los males sin haber realizado un diagnóstico. Al respecto sostiene que cuando el maestro entra al aula y empieza a trabajar con un método general está cometiendo una aberración, ya que es como si suministrara una misma droga a todos los pacientes sin conocer sus particularidades.

13. La Disciplina. Acerca de ella, el maestro Encinas decía que era un absurdo exigir mansedumbre como quieren los educadores y los gobernantes, y que resulta un error la disciplina que parte del mundo exterior ya que ella debe ser el resultado de un proceso de reflexión libre y personal de los educandos.

171. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p. 141.
172. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p. 100.

PAULO FREIRE: MEDIOS EDUCATIVOS

Paulo Freire buscaba un cambio de mentalidad en las sociedades oprimidas, dominadas, y planteó para ello el papel colaborador de la educación en la indispensable organización reflexiva del pensamiento del hombre. Educación que pusiera a disposición de los hombres medios con los cuales fuera capaz de superar la captación mágica y también la captación ingenua de su realidad por una captación dominantemente crítica96.
Pero, ¿Cómo realizar este tipo de educación? ¿Cómo proporcionar al hombre medios para superar sus actitudes frente a su realidad? La respuesta la encuentra Freire en:97
“Un método dialogal, crítico y criticista”.
“La modificación del contenido programático de la educación”; y “El uso de técnicas, como la de reducción y la de codificación”.

Freire plantea que todo esto sólo sería factible en un método activo, dialogal y participante, características del método de alfabetización de adultos que propuso y desarrolló.
El diálogo es para Freire una relación horizontal de una persona con otra. “Nace de una matriz crítica y genera criticidad. Se nutre de amor, de humildad, de esperanza, de fe, de confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los dos polos del diálogo se ligan así, con amor, con esperanza, con fe en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo y se produce una relación de “empatía” entre ambos. Sólo allí hay comunicación”98.
Es un encuentro de los hombres para la pronunciación del mundo. La educación es diálogo. El diálogo educativo es un antipolo de la manipulación, del adoctrinamiento, de la imposición de las ideas del educador. Exige al educador una serie de virtudes que debe tener para dialogar: humildad, amor, fe, esperanza, pensamiento crítico.
La educación, que es diálogo, es comunicación y no extensión, entendida como transmisión de cultura.
Diálogo y concientización (otro medio) están íntimamente vinculados. La educación para Freire es concientización o sea despertar de la conciencia crítica, crear capacidad de enjuiciamiento, sacar al sujeto del silencio y la pasividad inconscientes.
Concientización es descubrir el sentido de las cosas, tener una visión crítica, razonar los acontecimientos; es luchar por la libertad propia y la de los alumnos; es luchar contra la deshumanización, que priva al hombre de la libertad en el trabajo. Es un compromiso de luchar por la liberación de los oprimidos. A la concientización sigue una “praxis liberadora”. Respecto a los nuevos contenidos programáticos de la educación Freire plantea la necesidad de un concepto antropológico distinto de cultura. Cultura “como el acrecentamiento que el hombre hace al mundo que no ha creado; como la adquisición sistemática de la experiencia humana, como una incorporación, crítica y creadora y no como una yuxtaposición de informes o prescripciones “donadas”... Frente a esa problemática el aprendizaje de la escritura y de la lectura, sería, pues, como una llave con la cual el analfabeto inicia su introducción en el mundo de la comunicación escrita. Como hombre en el mundo y con el mundo. En su papel de sujeto y no de mero y permanente objeto”99.
Para esta introducción “al mismo tiempo gnoseológica y antropológica que lleva al hombre a participar de la comprensión y creación de su cultura considera Freire, el empleo de técnicas como la reducción de los conceptos dentro de la cultura y la creación de situaciones “codificadas” capaces de motivar a los grupos y de llevarlos, por medio de su decodificación, a estas comprensiones”100. El hombre llega así no sólo a reconocer la existencia del mundo de la naturaleza y el de la cultura y su papel en estos dos mundos, sino el derecho que tiene a su acceso. Se abren aquí, según Freire, las perspectivas para el comienzo de la alfabetización como acto creador, que él logró estructurar.

El Método de Alfabetización de Paulo Freire

La alfabetización es para Freire una acción cultural al servicio de la reconstrucción del pueblo y no simplemente enseñar a leer y escribir. Busca lograr que el hombre de procedencia popular despierte a su realidad socio - cultural, descubra para superarlas, las alienaciones y las coacciones a las que está sometido y se afirme como gestor de su historia.
Planteó como sus objetivos:

• Devolver al pueblo en forma organizada aquello que él nos ofrece desorganizado.
• Ayudar a los grupos para que la mera opinión (doxa) sobre los hechos, sea superada por una comprensión crítica de ellos (logos). 
• Promover una visión global de los problemas sociales y la participación consciente y creadora del hombre en la solución de los mismos.

Las fases de elaboración y de acción práctica del método son101:

Fases:

a) Obtención del Universo Vocabular de los grupos con los cuales se trabajará
“Este estudio se hace a través de encuentros informales con los moradores del área a alfabetizar y durante los cuales no sólo se obtendrán los vocablos con sentido existencial sino (...) también aquellos típicos del pueblo. Sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el alfabetizando forma parte. De esta fase se obtienen resultados muy ricos para el equipo de educadores no sólo por las relaciones que se establecen sino por la riqueza del lenguaje del pueblo que a veces ni se sospecha.
Las entrevistas revelan deseos, frustraciones, descreimientos, esperanzas, deseos de participación como también ciertos momentos altamente estéticos del lenguaje del pueblo”.
“Palabras generadoras son aquellas que descompuestas en sus elementos silábicos, propician, por la combinación de esos elementos, la creación de nuevas palabras”. “Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete por más técnicamente bien escogidas que estuviesen”.

b) Selección del Universo Vocabular estudiado
“Selección a ser realizada bajo ciertos criterios:
– Riqueza fonética.
– Dificultades fonéticas.
– Tenor programático de la palabra que implica mayor pluralidad en el compromiso de la palabra con una realidad social, cultural, política, etc, dada”.

c) Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con que se va a trabajar
“Estas situaciones desafían a los grupos. Son situaciones - problemas, codificadas, que incluyen elementos que serán descodificados por los grupos con la colaboración del coordinador. El debate en torno a ellas, como se hace con aquellas que nos dan el concepto antropológico de cultura, llevará a los grupos a tomar conciencia para que al mismo tiempo se alfabeticen”.
“Son situaciones locales que abren perspectivas, para analizar problemas nacionales y regionales. En ellas se van colocando los vocablos generadores en grados según sus dificultades fonéticas. Una palabra generadora puede incluir la totalidad de la situación, o puede referirse a uno de sus elementos”.

d) Elaboración de fichas que ayuden a los coordinadores en su trabajo
“Estas fichas deben ser meros apoyos para los coordinadores, jamás una prescripción rígida que deben obedecer y seguir fielmente”.

e) Preparación de fichas con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores
“La gran dificultad que se nos presenta... es la preparación de cuadros de coordinadores... la creación de una nueva – y al mismo tiempo vieja – actitud, la del diálogo, que tanta falta nos hizo en el tipo de formación que tuvimos”. La “actitud dialogal que los coordinadores deben adquirir para realmente educar y no ‘domesticar’. Porque, siendo el diálogo una relación yo - tú, es necesariamente una relación de dos sujetos. En cuanto el tú de esta relación se convierta en mero objeto, el diálogo se destruirá y ya no se estará educando sino deformando”.
“Una vez confeccionado este material con slides o carteles, preparados los equipos de coordinadores y supervisores, entrenados inclusive para discutir las situaciones ya elaboradas y recibidas sus fichas, se iniciará el trabajo”.

96. FREIRE, Paulo. “Concientización y Alfabetización de Adultos”. En “Educación” La Revista del Maestro Peruano. Año V - Nº 11. 1974. pp. 14 - 15.
97. FREIRE, Paulo. Ibídem., p. 15.

98. FREIRE, Paulo. Ibídem. 

99. FREIRE, Paulo. Ibídem., p.16.
100. FREIRE, Paulo. Ibídem.
101. FREIRE, Paulo. “La Educación como Práctica de la Libertad”. Ob. Cit., pp. 133 al 138.

CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN SEGÚN JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO

Encinas criticó los programas formulados por el Ministerio de Educación, por ser obsoletos y no estar de acuerdo con las nuevas corrientes pedagógicas y propuso contenidos educativos que debían posibilitar una adecuada formación del alumno.
Afirmaba que el currículo era bueno si reflejaba las manifestaciones de la cultura social en el espacio y en el tiempo en que se vive y permitía transferirlos al niño sin perturbar su capacidad de aprendizaje. Sostenía que había “que adaptar a los discípulos a su mundo natal, señalando las riquezas que tiene y la manera cómo él puede transformarse”. Encinas le da un sentido realista al currículo y plantea que debe surgir de las necesidades individuales y sociales y contribuir a mejorar la sociedad. Afirmaba que “las materias no deben ser reunidas para responder a una artificial división administrativa de la escuela: han de girar en torno de problemas relacionados con la vida social”155.
Al referirse a la historia decía que ella como proceso servía para despertar y fortificar en los niños el sentido crítico, principalmente desde el punto de vista social; que la historia y la geografía cumplen una función instructiva que es muy importante.
Al analizar la moral y la educación cívica que se enseñaba teóricamente en los centros educativos, decía que ellas deben de aprenderse por la experiencia. Son actitudes de carácter práctico. “La organización social debe desarrollarse dentro de la práctica moral y las virtudes cívicas”.
Insistía en que sólo organizando las materias en torno a problemas de la vida social, se podría lograr un aprendizaje funcional. Señalaba que así se aplicaba tanto en la “Escuela Activa” como en la “Escuela del Trabajo”. En este sentido, las influencias de pedagogos de la Escuela Nueva en su obra educativa tienen importancia capital. Encinas propugna un nuevo tipo de escuela para el país, un nuevo rol en la formación de las generaciones y nuevos contenidos educativos que sean de carácter práctico.
Sostiene además que “Las ciencias naturales serán mejor entendidas y utilizadas cuando giren alrededor de la higiene pública y privada...”156, al denotar la función práctica de su contenido.
El trabajo manual y el dibujo deben ser aprendidos también con un sentido práctico, es decir: “cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos, tiene valor real y útil para la colectividad”157, recién aprecia lo aprendido. Sostuvo también que la música y la educación física deben ser otras actividades de la vida escolar y que por lo tanto había que considerarlas en la formación de los maestros como en los programas escolares.
Propuso que la Educación Sexual debía enseñarse en la educación primaria y que tenía por objeto inculcar en el espíritu de los niños la función genésica, a fin de que a medida que transcurra el tiempo no llegue a hundirse en todos los vicios que la civilización ha introducido en la especie humana.

155. ENCINAS, José Antonio. “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú”. 1932. Imprenta Minerva. Sagastegui 669. Lima - Perú. p. 89.
156. ENCINAS, José Antonio. Ibídem.
157. ENCINAS, José Antonio. Ibídem.