IN MEMÓRIAM: WALTER PEÑALOZA RAMELLA “AMAUTA” DE LA EDUCACIÓN PERUANA Y PARADIGMA DE MAESTRO

Ingresé a “La Cantuta” en marzo de 1962. El Dr. Peñaloza había entregado el cargo el año 1960 luego de la expedición de la Ley Nº 13417 que arrebató la autonomía universitaria a nuestra Alma Máter. El pensamiento del Maestro Peñaloza estaba plenamente vigente en esos días en los profesores y estudiantes de la Escuela Normal Superior y nunca dejó de estarlo mientras duró mi formación como profesor en dicha institución. Los cuatro años vividos, coparticipando en un proceso formativo que concretó una filosofía en la formación de maestros, impregnaron en mi mente y espíritu el sello de lo que habría de ser mi ejercicio profesional. Desde ese entonces, al igual que para muchos egresados de “La Cantuta”, la imagen de lo que debe ser el maestro, es para mí, la imagen del Maestro Peñaloza.

El desarrollo de mi carrera se encargó de vincularme al Doctor Peñaloza durante dos periodos importantes en mi vida: la imborrable experiencia de la Reforma Educativa de los años 1970, en la que conduciendo la elaboración de los currículos de Educación Básica Regular y luego los de las Escuelas Superiores de Educación Profesional – ESEP – recibí sus pensamientos y orientaciones; y, mi vuelta al Ministerio de Educación como Director Nacional de la DINFOCAD el año 2002, época en la que conjuntamente con él iniciamos la experiencia del diseño de los nuevos currículos para la formación de los docentes del Perú.

Al volver al Ministerio de Educación, pude comprobar que a pesar de haber transcurrido más de 40 años desde que el Maestro Peñaloza dejara la conducción directa de la formación de maestros en La Cantuta y más de 23 años de su participación en la Reforma Educativa, su pensamiento educativo no sólo se había consolidado y puesto a la par de los tiempos sino que mantenía la misma brillantez, vigor y entusiasmo de las épocas antes mencionadas.    

Pocos maestros, investigadores y pensadores de la educación han abordado con tanta vehemencia, constancia, amplitud y profundidad el tema de la concepción, función y formación del educador como el Dr. Walter Peñaloza; quizás ninguno como él ha dedicado tanto tiempo de su vida a tan importante labor. En este campo Peñaloza no fue sólo un teórico sino que fue el ideólogo y conductor de una de las experiencias más valiosas que tuvo el Perú: la formación de maestros en la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle” La Cantuta.

Peñaloza concibió la formación de maestros  al más alto nivel, sin  discriminación si eran de Primaria, Secundaria o Técnica. Consideró que el maestro debería ser formado integralmente para que pudiese actuar con compromiso, eficiencia y eficacia en una educación cuyo fin era formar integralmente al hombre como persona, como ser social y como agente promotor de su cultura.

Concibió al maestro como aquel profesional formado en sus dimensiones biológica, psicológica, social y espiritual, que entendía que la educación además de ser considerada como ciencia y como técnica era también filosofía y arte y que por lo tanto su formación no podía descuidar ninguno de estos aspectos.

Sostenía Peñaloza (1997) que “nadie le podrá quitar a la educación su naturaleza auténtica de arte y al maestro su carácter de artista”[1]. “Lo que hace el maestro tiene como propósito causar un impacto profundo en el alma del niño, del joven o del adulto. Su finalidad es que el alumno se transforme. Por lo tanto, en el maestro hay tanto de actor como de creador. El maestro es, por consiguiente, mucho más que el artista reiterativo (...). Es más bien el artista creador, porque no solamente recrea lo que dice, sino que en cada nuevo acto de labor con los educandos está creando para ellos y en cierto modo, creándolos a ellos mismos”[2].

La piedra angular de sus aportes a la educación lo constituye “el currículo integral”, como concepción genuina que defendió a lo largo de toda su vida y que se llegó a plasmar en la experiencia de la Reforma Educativa de los años setenta y, antes, en su experiencia de formación de maestros en La Cantuta.

El currículo integral contribuyó a rescatar la figura del maestro educador y la contrapuso a la figura del maestro enseñante. Los futuros maestros debían recibir y explorar conocimientos, incorporar receptiva y creadoramente el mundo de lo cultural, vivir experiencias no cognoscitivas, efectuar numerosas y consistentes prácticas profesionales que le posibilitaran alcanzar destrezas en el ejercicio docente, y, alcanzar dentro de lo posible un armónico desarrollo de sus capacidades interiores, mediante el apoyo de la consejería. Así, los maestros “quedaban preparados a través de una experiencia viva de varios años, para actuar más tarde ante los niños y jóvenes a su cargo en todas esas áreas, vale decir para impulsar, a su turno, un currículo integral en su trabajo con esos niños y adolescentes”[3].

Para Peñaloza, el educador es aquél que “debe tener la habilidad y espíritu profundo para promover la autonomía y el sentido de libertad de los niños, jóvenes y adultos; para despertar y desarrollar en ellos sus capacidades de observación, reflexión y análisis; para llevarlos a la comprensión de los valores; estimularlos a la noción de solidaridad, y a la toma de conciencia y comprensión cultural circundante (arte, religión, tecnología, moral), seguida de la toma de posición ante el mundo y para la acción creadora. Por eso, únicamente el que arme integralidad en su formación puede transportar esa integralidad a sus futuros alumnos. Quien no tiene la vivencia de la formación integral, no puede brindarla a nadie, en realidad no sabe siquiera lo que es, no tiene idea de su existencia”[4].

El maestro, para Peñaloza, es el vector de la sociedad y el gran mediador del proceso educativo. En tal virtud, su verdadero papel es el que los educandos alcancen el contacto con los valores, lo cual es imposible si el mismo profesor no posee amplia comprensión de los mismos y de las creaciones culturales de los hombres. De allí que la dimensión axiológica (orientación a valores) y la comprensión del mundo cultural en la formación de los maestros resulten decisivas. Estos son los pilares insustituibles de su verdadera preparación como futuro educador.

El doctor Peñaloza hizo de su vida un ejemplo de magisterio y  luchó denodada e incansablemente por concretar su pensamiento educativo hasta los últimos momentos de su existencia. El 6 de agosto del 2002 un ilustre “cantuteño”, a esa fecha Ministro de Educación, Gerardo Ayzanoa Del Carpio, le impuso a Nombre de la Nación la condecoración de las Palmas Magisteriales en el Grado de AMAUTA.

“Están deshaciendo todo lo que hicimos con el currículo de los Institutos Pedagógicos”, me dijo con ocasión de encontrarme con él pocos meses después de que yo dejase el Ministerio de Educación a mediados del 2003 y realmente me emocionó mucho su preocupación y desaliento…. Lo vi postrado en sus últimos días en la Clínica San Felipe. Lo despedí en silencio en la Casona de la Universidad Nacional Mayor de  San Marcos. 
El 31 de octubre del 2005, murió el hombre y nació para la inmortalidad de la educación peruana, el Amauta Walter Peñaloza Ramella. El Perú y en particular la Educación Peruana siguen en deuda con él. El 7 de diciembre tendría 91 años.  

¡Gloria eterna al Maestro Peñaloza!

BIBLIOGRAFÍA

1. PEÑALOZA, Walter. (1976) “Tecnología Educativa”. Conferencia sustentada por el Dr. Walter Peñaloza Ramella en la ESEP Maranga. Versión tomada de la grabación efectuada por J.P.C. el día 02-09-1976.

2.  PEÑALOZA, Walter. (1989) “La Cantuta. Una Experiencia en Educación”. 1ª edic. Auspiciada por CONCYTEC. Lima.

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[1] PEÑALOZA, Walter. (1976)  “Tecnología Educativa”. Conferencia disertada por el Dr. Walter Peñaloza Ramella en la

     ESEP Maranga. p.6. Lima.

[2] PEÑALOZA, Walter. Ibídem., p.8.

[3] PEÑALOZA, Walter. (1989). “La Cantuta. Una Experiencia en Educación”. 1ª edic. Auspiciada por CONCYTEC. Lima.   

     p. 203.

[4] PEÑALOZA, Walter. Ibídem., p. 402.

BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE WALTER PEÑALOZA RAMELLA

Walter Peñaloza Ramella nació en Lima el año de 1920. Sus padres fueron don Manuel Peñaloza y doña Anita Ramella. Realizó sus estudios secundarios en el colegio Anglo - Peruano de Lima y sus estudios superiores en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se graduó de bachiller en Filosofía en 1943 con la tesis “Evolución del conocimiento helénico” y posteriormente se graduó de doctor en Filosofía con la tesis “La deducción trascendental y el acto de conocimiento racional”.
Desde 1940 fue profesor en el Colegio Anglo - Peruano (hoy San Andrés); en dicho colegio había terminado tres años antes su secundaria. Allí tuvo éxitos en la aplicación de una nueva metodología para la enseñanza del Castellano, donde el alumno se convirtió en el protagonista de su propia enseñanza y la asignatura dejó de centrarse en el aprendizaje de la gramática para ceder paso al desarrollo de la expresión oral, lectura y escritura.
Fue profesor por horas de Historia de la Cultura Peruana y de Estudios Supervisados en el Colegio Nacional de Nuestra Señora de Guadalupe el año de 1944. Trabajando allí observó que la pedagogía era deficiente ya que al alumnado se le preparaba para los exámenes y no para saber. Durante ese año inició su funcionamiento el Colegio Militar “Leoncio Prado”, promovido y fundado por el General José del Carmen 

Marín. Este colegio era de educación secundaria bajo un régimen militar y con elevadas exigencias de rendimiento estudiantil y profesoral. Convocaba concursos públicos para que los profesores se incorporaran a su cuerpo docente. Fue el primero y el único en tener a todos sus profesores estables y donde se realizaba el trabajo en equipo. En 1945, Walter Peñaloza se presentó al concurso y fue nombrado profesor de Historia de la Cultura y luego de Psicología y de Lógica. Posteriormente, por concurso, llegó a ser jefe de curso. En esta época, la tesis con que obtuvo su Bachillerato en la Universidad alcanzó el premio nacional de Filosofía y fue publicada como libro por la sociedad peruana de Filosofía.
Fue llamado a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos para dictar el curso de Griego, por insistencia de José Tola Mendoza, director del Instituto Lingüístico de la Universidad, y en 1945 fue llamado a la Facultad de Letras para la asignatura de Estética.
Debido a problemas políticos entre el APRA y el partido del Gobierno de Bustamante y Rivero, partido político por el cual participó, en 1946, no quisieron renovarle el contrato en la universidad de San Marcos, pero la protesta de los estudiantes determinó que su contrato fuera extendido y poco después la Facultad de Letras le encargó el curso de Lógica.
En 1948 le propusieron iniciar la Cátedra de Filosofía en la Facultad de Estudios Generales de la Universidad de Puerto Rico. Solicitó licencia a su Facultad, en la universidad de San Marcos, y a fines de agosto de ese año viajó a Puerto Rico con su esposa. Allí le dieron la noticia que se incorporaba a dicha universidad el gran novelista peruano Ciro Alegría. La realidad de nuestra educación en esta época era demasiada academicista y memorista y no preparaba para la vida ni para los estudios ulteriores. Peñaloza consideraba que una forma de enfrentar esta realidad era abordando la formación de los maestros. En 1951 le llegó la propuesta para el proyecto de la Escuela Normal Central, destinada a renovar la formación de los maestros de todas las ramas: primaria, secundaria común y secundaria técnica. La propuesta que se le hizo era para asumir la dirección de esa institución. Peñaloza se encontraba en Puerto Rico en la Universidad de Río Piedras, donde había sido llamado para crear el curso básico de Filosofía, dentro de la Facultad de Estudios Generales. Allí recibió la carta del entonces Ministro de Educación del Perú, Coronel Juan Mendoza Rodríguez, comunicándole el proyecto para establecer una institución formadora de Maestros, en un moderno campus que se construiría a 40 kms. de Lima, en un lugar denominado La Cantuta, en Chosica. “La idea era transformar los antiguos Instituto Pedagógico Nacional de Varones e Instituto Pedagógico Nacional de Mujeres, situados en Lima, en la Escuela Normal Central, ubicada en La Cantuta”189, la cual sería una institución coeducacional.
Al llegar al Perú y al Instituto Pedagógico Nacional de Varones que debía dirigir, tuvo ciertas dificultades que superar: deficiencia de profesores en la enseñanza superior, irregularidades en las becas, discriminación entre profesores de primaria y secundaria, (estos últimos se sentían superiores a los otros), los currículos preparados carecían de coherencia interior, exceso de materias pedagógicas y repetitivas, ciertos cursos referente a los contenidos sorprendían por su inmediatez. Por otro lado, tuvo que tratar que los profesores trabajaran a tiempo completo. Solicitó también un capellán para el Instituto que viviera cerca de los alumnos como consejero religioso. Su propósito era ir más allá del asfixiante círculo del maestro enseñante, atado a sus lecciones y fórmulas metodológicas, interesado en la trasmisión de trozos de conocimientos y en el cumplimiento puro de planes y programas durante las 33 ó 35 horas de clase por semana; era formar maestros que, con dominio de sus materias y de los aspectos metodológicos indispensables, poseyeran un buen dominio de la cultura y conciencia de la realidad del país.
El 6 de Julio de 1953 se inauguró la Escuela Normal Central con presencia del Presidente de la República en las instalaciones de La Cantuta, en Chosica - Lima, con la dirección de Walter Peñaloza Ramella, iniciándose la gran experiencia formadora de maestros que este insigne educador evocara años después en su obra: “La Cantuta. Una Experiencia en Educación”, obra de la cual hemos recogido los datos de su biografía.
En el año de 1955 la Escuela Central de Varones, a propuesta de José Antonio Encinas, se transformó en la Escuela Normal Superior con el nombre de “Enrique Guzmán y Valle”. Por Ley N° 12502, se convirtió en una institución autónoma con categoría universitaria, en reconocimiento de sus méritos en la acción educativa. En el año 1960, la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle” La Cantuta, fue despojada de su categoría universitaria, al derogarse por Ley N° 13417 la Ley N° 12502, la misma que le fue devuelta en el año 1965, con la dación de la Ley N° 15519, convirtiéndola en Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, hecho que se concretó el 23 de marzo de 1967.

Walter Peñaloza fue director durante 10 años de la Escuela Normal, institución en la que se hicieron cambios radicales en la formación universitaria en general y en la formación del magisterio en particular. El año 1960 dejó La Cantuta y empezó a trabajar en la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI), a partir del año 1961. Luego, fue llamado para desarrollar la temática correspondiente a Metodología de la Enseñanza Universitaria en la Universidad Nacional de San Marcos. En el año 1963, durante el gobierno de Fernando Belaúnde, fue llamado a asumir otra vez la dirección de la Escuela Normal Superior, pero no aceptó.
Asumió en 1969 la Dirección de Evaluación de Universidades del Perú en el Concejo Nacional de la Universidad Peruana (CONUP) y viajó por muchos lugares del territorio nacional.
Fue miembro de primer orden de la Comisión Nacional que elaboró la Reforma Educativa Peruana de 1972, importante propuesta educativa en la cual conjuntamente con Augusto Salazar Bondy proyectó sus valiosos conocimientos y experiencias. En 1978 fue contratado por la Universidad del Zulia en Venezuela como asesor del Vice - Rectorado de Regionalización. En 1986 fue Asesor Académico de la Universidad Rafael Urdaneta. En 1994 fue Asesor de la Sección de Planificación y Desarrollo del Currículo de la Universidad de Zulia.
En 1992 fue distinguido como Profesor Emérito de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Este mismo año fue designado Rector Vitalicio (Ad Honorem) de la Universidad Nacional de Educación. “Enrique Guzmán y Valle”.
A partir del año 2,000 su presencia en el Perú fue más frecuente participando como conferencista magistral en innumerables eventos promovidos por universidades del país, la Derrama Magisterial y otras instituciones académicas del Perú. En el año 2,001 asesoró la reestructuración de los planes curriculares de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica. Participó últimamente en el Forum Internacional de Educación Encinas 2,002 demostrando ser un símbolo paradigmático de la educación peruana e internacional.

El 6 de agosto del 2002, en un apoteósico acto presidido por el Ministro de Educación Dr. Gerardo Ayzanoa del Carpio, su discípulo, el gobierno del Perú le impuso las Palmas Magisteriales en el Grado de AMAUTA, máxima condecoración otorgada en reconocimiento a sus excepcionales aportes a la educación, la ciencia y la cultura. Centenares de asistentes a este acto, muchos de ellos sus discípulos, ovacionaron de pie al “Gran Amauta del Perú” en el auditorio principal del Museo de la Nación en la ciudad de Lima. Actualmente es Jefe del Gabinete de Asesores del Ministro de Educación.

Entre sus principales obras destacan:

• “Estudio acerca del Conocimiento”. (1953)
• “El Conocimiento Inferencial y la Deducción Trascendental”. (edición de su tesis doctoral, 1962) 
• “El Discurso de Parménides”. (1973) 
• “Estudio sobre las Categorías de Aristóteles”. (1973) 
• “El Problema de los Conceptos Puros del Conocimiento”. (1978) 
• “Tecnología Educativa”. (1980) 
• “El Algoritmo de la ejecución del curriculum”. (1986) 
• “La Cantuta. Una experiencia en educación”. (1989) 
• “El Currículo Integral”. (1995)

189. PEÑALOZA, Walter. “La Cantuta.  Una Experiencia en Educación”. 1ª edic. 1989. Auspiciada por el Concejo de Ciencia Tecnología. (CONCYTEC). Lima - Perú.

BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE AUGUSTO SALAZAR BONDY

Nació en Lima el 8 de diciembre de 1925. Inició sus estudios en el colegio Alemán y concluyó su educación secundaria en el colegio “San Agustín” en el año 1941. Obtuvo su Bachillerato en humanidades (1950) y su Doctorado en Filosofía (1953) en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Fue profesor del colegio San Andrés en 1945, actividad que cumplía simultáneamente al desarrollo de sus estudios universitarios. En 1948 viajó a México donde participó en el seminario sobre “Historia del Pensamiento Hispanoamericano”, del filósofo español José Gaos, cercano a la fenomenología, en el Colegio de México. Estudió también en la UNAM.
En 1951 ganó el Premio Nacional de Fomento a la Cultura “Alejandro Deustua” y viajó a París. Fue becado y estudió en la Escuela Normal Superior de la Rue d’ Ulm de París. Estudió también en la Universidad de Munich.
En 1954 es nombrado catedrático en las Facultades de Letras y de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
En 1955 funda y dirige el Colegio Cooperativo de la Federación de Empleados Bancarios “Alejandro Deustua”. En este año es también copartícipe de la creación del Movimiento Social Progresista.
En 1958 vuelve a obtener el Premio Nacional de Fomento a la Cultura por su obra “Irrealidad e Idealidad”.
En 1963 es nombrado profesor a dedicación exclusiva en la Facultad de Educación de la UNMSM; permanece en la universidad hasta mayo de 1972 año en el que cesa a su solicitud. El 5 de mayo de dicho año se le nombra como Profesor Emérito.
En 1964 es nombrado presidente de la comisión encargada de proponer la reestructuración de los Estudios Generales de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
En 1966 obtiene por tercera vez el Premio Nacional de Fomento a la Cultura “Manuel Gonzales Prada” por su obra “Historia de las Ideas en el Perú Contemporáneo”.
En 1969 se integra a la Comisión de Reforma de la Educación Peruana; en 1970 desempeñó la vice presidencia de dicha Comisión y fue elegido luego presidente del Consejo Superior de Educación en 1971.

Su actividad política y educativa más importante fue entre 1970 y 1974 durante el gobierno del General E.P. Juan Velasco Alvarado. Salazar Bondy fue uno de los más importantes propulsores de la Reforma de la Educación Peruana de esos años.
El 6 de febrero de 1974 muere en Lima a los 49 años. En su sepelio recibió los honores de Ministro de Estado y el gobierno lo condecoró con la Orden del Sol del Perú. Por disposición del gobierno peruano, el entonces Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación (INIDE) fue denominado a partir de dicho año con su nombre: “Augusto Salazar Bondy”.
 
Su producción intelectual es vasta. Algunas de sus obras más importantes son:

• “Historia de las Ideas en el Perú Contemporáneo”. (2 tomos.1965) 
• “En Torno a la Educación”. (1965) 
• “La Cultura de la Dominación”. (1968) 
• “Entre Escila y Caribdis”. (1969) 
• “Educación de la Crisis”. (1971) 
• “Bartolomé o de la Dominación”. (1974) 
• “La Educación del Hombre Nuevo”. (1976 obra póstuma)

BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO

Nació en Puno, Perú, el 30 de mayo de 1886. Sus padres fueron don Mariano Encinas y doña Matilde Franco. Estudió su primaria en la escuela dirigida por don José María Miranda y su educación secundaria en el Colegio Nacional “San Carlos”, ambos de Puno. Fue formado como educador en la Escuela Normal de Lima, ejerciendo luego como Director del Centro Escolar de Varones N° 881 de Puno de 1907 a 1911. En Lima, ingresó a la Universidad Mayor de San Marcos, en la cual se graduó como doctor en Letras y en Jurisprudencia en 1918. En 1919 ingresa a la vida política y es elegido representante al Parlamento, siendo deportado por el régimen del presidente Leguía en 1923 a Guatemala. Durante su exilio fue Profesor de la Universidad de Guatemala y Consejero del Ministerio de Educación de ese país. Trasladado a Europa al obtener una beca, estudió en las Universidades de Londres, Cambridge (donde obtuvo el grado de Master en Ciencias), Bolonia, Padua y la Sorbona. En la Sorbona optó el doctorado en Ciencias de la Educación. Se traslada luego a España y fue Director del “Pedagogium” en Barcelona - España, en 1930.
Después de la caída del Gobierno de Leguía, José Antonio Encinas se reincorporó al Perú a comienzos de 1931 y fue elegido Rector de la Universidad Mayor de San Marcos, gestión que, terminó en 1932 al ser clausurada San Marcos por el presidente Luis M. Sánchez Cerro. En 1933 fundó con sus hermanas el Colegio Dalton de Lima.
Entre 1935 - 1937 José Antonio Encinas fue profesor visitante en Universidades de Panamá, Bolivia, Chile y México. En 1935 fue desterrado por segunda vez. En 1936 fue elegido Senador de la República in absentia, cargo que no asumió por anulación de las elecciones.

En 1938, por invitación del Carnegie Endowment for International Peace, visitó como conferenciante las Universidades de Nuevo México, Arizona, Texas y Denver de los Estados Unidos. En 1938 fue conferenciante especial del Instituto Hispano Cubano de la Habana, Cuba, país en el cual asumió la jefatura del departamento de psico-pedagogía del Liceo Aguayo en la Habana.
De 1939 a 1945, residió en La Habana laborando en la universidad de dicha ciudad y desempeñándose como consultor en asuntos educacionales. En 1945 regresó al Perú y es elegido Senador por el departamento de Puno. En 1947 patrocina la creación del instituto de Experimentación Educacional de Puno y asesora el Ensayo del Sistema de Organización Escolar por Niveles de Aprendizaje. Fue reelegido Senador de la República en 1950, cargo que ocupó hasta 1956. En 1957 es elegido Director del Instituto Indigenista Peruano y Presidente del Instituto de Lenguas Aborígenes. La Facultad de Letras y Pedagogía de la Universidad de San Marcos le otorga el título honorífico de Doctor Honoris Causa, con motivo de sus bodas de oro magisteriales. Falleció el 30 de Julio de 1958.

Entre sus principales obras destacan:

• “Educación del Indio”. (1908)
• “Problemas de la Educación Nacional”. (1909) 
• “El Problema del Profesorado Nacional”. (1910)  
• “La Educación: Su Función Social y el Problema de la Nacionalidad”. (1913) 
• “Contribución a una Legislación Tutelar Indígena”. (1918) 
• “Causas de la Nacionalidad Indígena en el Perú”. (1919) 
• “A los Maestros graduados en la Escuela Normal de Lima”. (1930)
• “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú”. (1932)  
• “Mi Familia, Mi Escuela, Mi Casa”. (1934)
• “Historia de la Universidad de Bolonia y Padua”. (1935) 
• “Higiene Mental”. (1936) 
• “La Educación de Nuestros Hijos”. (1938) 
• “Enciclopedia Escolar”. (1938) 
• “La Reforma Universitaria”. (1978) Edición póstuma.

Contexto socio - político - educativo

La vida de don José Antonio Encinas es importante situarla en el contexto de su tiempo. Como un humanista de gran sensibilidad, no se mantuvo indiferente a las concepciones prevalentes en la época: marxismo, fascismo, nazismo y franquismo. Es por ello que a la hora de analizar su obra es importante ubicarla en el proceso de la historia universal, tanto en lo educativo como en lo social.
En lo educativo, recibe influencias de Europa, Estados Unidos, y probablemente también de Rusia. Con esta última comparte mayor simpatía, por su línea de pensamiento o concepción del mundo.
Según José Portugal Catacora, en política es preciso ubicar a Encinas en la izquierda. Encinas afirmaba que el maestro estaba llamado a tener una posición política, una visión irrenunciable del mundo. Precisaba al respecto que “El Maestro debe ser político por excelencia, pero no debe confundir su actividad política de izquierda en la que se ubica su profesión por trabajar con visión de porvenir con ser acólito de un partido...” 152. Encinas “se perturbaba cuando encontraba maestros sin visión de porvenir y con los ojos puestos hacia el pasado153. Decía que “El maestro debe ser un líder social visionario”. Sin embargo, es preciso añadir la distinción que hace de un político auténtico de aquél que ejerce tal función con ambiciones protervas: “El maestro debe ser político por natural derecho desde el punto de vista de su actitud. Lo que no es correcto es que se sienta acorralado dentro de un sector para seguir apasionadamente intereses de un partido en detrimento de su conciencia. La política no debe ser algo por lo cual el maestro hipoteque su conciencia de justicia social”154. Entre 1906 y 1956 surgieron las nuevas corrientes educativas de la Escuela Nueva y la Escuela del Trabajo en EE.UU y en otros países de Europa. En el Perú los maestros no tenían ingerencia en la planificación, elaboración de Planes y Programas ni en las leyes y reglamentos concernientes a este sector, lo cual los marginaba completamente del sistema educativo. Como consecuencia de ello se forma una escuela sin doctrina, sin propósitos definidos, sin libertad para desenvolver la totalidad de los valores que se habría de considerar en los educandos. Surge una escuela sectaria, esclava del prejuicio político o religioso, donde el maestro era una especie de peón asalariado que debía olvidar la incesante renovación del pensamiento humano. En esta época los estudiantes fueron agrupados por años de estudio obligándolos a aprender en un tiempo determinado la misma cantidad de conocimientos, bajo la misma disciplina mental y espiritual, con el olvido del valor de su personalidad, pasando a ser el estudiante un sujeto pasivo, obligado a aprender lo que estaba trazado por el maestro.

152. PORTUGAL C., José. “José Antonio Encinas, El Maestro de los Maestros Peruanos”. 1986. Edit. concytec. Lima - Perú. p. 48.
153. Ob. Cit., p. 43.
154. Ibídem., p. 43.

BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE ALEXANDER SUTHERLAND NEILL

Nació el 10 de octubre de 1883 en Forfar, Escocia. Su padre, George Neill, fue maestro de escuela en el pueblo de Kingsmuir, donde Alexander recibió su primera educación, teniéndolo a él como principal educador. La educación recibida tuvo fuerte influencia calvinista con medidas represivas siempre presentes. Toda su vida se presenta como una rebelión contra la infancia que vivió.
En 1899, a los 16 años, se hizo aprendiz de maestro de escuela, luego siguió sus estudios en la Universidad de Edimburgo, donde se graduó en 1905 con el título de Maestro de Artes. Posteriormente, en 1913, obtiene el título de Maestro en Lengua Inglesa. En 1917 se alista en el ejército, previo examen para la escuela de cadetes y, antes de ser enviado al frente, le dan de baja por incapacidad física. En 1921 fue editor asistente de la Sra. Ensor, fundadora de New Education Fellowship, que editaba el periódico trimestral “Education for the New Era”; sin embargo, fue despedido por tener ideas divergentes. Ese mismo año fue invitado, por la Sra. Neustatter, a participar en Dresde (Alemania) en una escuela progresista que usaba el movimiento eurrítmico, fundado por Jacques Dalcroze, como medio de expresión. Esta empresa educativa estaba basada en el principio de hacer de la educación el desarrollo del yo, pero tuvo que cerrar  porque surgieron dificultades.
Regresó a Inglaterra acompañado por la Sra. Neustatter con la que se casó. Con ella funda su escuela, la que toma el nombre del lugar, Summerhill, comenzando con 5 alumnos, todos ellos rechazados de otras escuelas. Summerhill tenía capacidad para 40 alumnos.
En 1927, la escuela fue trasladada a Leiston en Suffolk a unos 160 Km, al norte de Londres, donde continuó funcionando con el mismo nombre. Su esposa murió en 1944. Con su segunda esposa Ena tuvo una hija, Zoe. Alexander Neill se encargó de la escuela hasta su muerte ocurrida en septiembre de 1973, a la edad de 90 años. Su esposa Ena dirigió la Escuela hasta su retiro en 1985. A partir de entonces su hija Zoe se convirtió en directora de la misma(*). Escribió, entre otras, las siguientes obras:

• “Padres Problemas y los Problemas de los Padres”, publicado por Neill en 1932. 
• “Los Problemas del Maestro”, publicada en 1940 por Neill. 
• “Corazones no sólo Cabezas en la Escuela”, publicada por Neill en 1944. 
• “Summerhill. Un Punto de Vista Radical sobre la Educación de los Niños”. Publicada en inglés en 1962 y en 1968. Publicada en español por el Fondo de Cultura Económica, México, en 1970.   
• “Hablando sobre Summerhill”. Publicada en inglés en 1967. En español, por el Fondo de Cultura Económica, México, en 1970.

* En la actualidad se conoce que funcionan algunas escuelas con los principios y características de “Summerhill” en los Angeles y New York - EE.UU.

BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE ANTÓN MAKÁRENKO

Antón Semiónovich Makárenko, nació el 13 de marzo de 1888 en Belopolie, provincia de Járkov, Ucrania, Rusia. Sus padres fueron Semión Grigorievich y Tatiana Mijailova. Su niñez se desarrolló en un ambiente de privaciones pero en un hogar caracterizado por sus relaciones cordiales y unidad familiar donde se le estimuló los valores de la honradez, el deber y el sentido de la dignidad humana, que serían el sello característico de sus actos.
Desde su primera escolaridad siempre fue un alumno esmerado que se distinguió por obtener la puntuación máxima en sus calificaciones. Siempre buscó que relacionarse con actividades de enseñanza. A los 17 años, luego de breves cursillos sobre pedagogía es nombrado maestro en la aldea Krúikov, pasando luego a la escuela de Dolinski del Sur. Posteriormente considerando que su formación era inconsistente inicia estudios en el instituto de Poltava, del cual egresa dos años después con medalla de oro. (1917).
La Revolución de Octubre lo encuentra nuevamente como docente en Krúikov (1917). En 1919 fue nombrado Director de la Escuela de Poltava, cargo que ocupó hasta que se le destinara como Director de la Colonia para “delincuentes juveniles” llamada “Máximo Gorki” (1920). Llega entonces para Makárenko la ocasión de poner en práctica ideas pedagógicas que preconizaba hasta antes de 1917.
La Colonia Gorki, constituida por menores infractores, llegó a convertirse en una próspera hacienda agrícola que se mantenía del trabajo de sus moradores, la cual llegó a contar con edificios, dormitorios y comedores, una extensión de tierra de 40 hectáreas, una escuela con enseñanza obligatoria para todos, talleres para actividades múltiples, clubes al servicio de actividades sociales y artísticas, además de un cine que vinculaba a los educandos con los vecinos de la comarca.
Su preocupación constante fue dar forma a la Nueva Escuela Soviética, en la cual la educación debía quedar indisolublemente ligada con la moral y práctica comunista. En 1927 aceptó la dirección de una nueva colonia denominada “Comuna Félix Dzersinski” en honor de un jefe de la policía, asesinado.
Makárenko llevó a cabo sus prácticas educativas con los mismos métodos que había practicado en la Colonia Gorki. Posteriormente fue removido de su cargo de director y viajó por el país conferenciando sobre sus métodos, levantando el entusiasmo y fomentando la emulación de los demás maestros. Así estuvo durante casi 4 años en su calidad de Director Asistente del Departamento de Colonias Laborales del Comisariado Popular de Asuntos Interiores de Ucrania.
En el año 1932, Makárenko escribió su Obra Pedagógica literaria llamada “La Marcha del año 30” basada en la experiencia obtenida en la Comuna Dzerzinski. En 1935 salió a la luz “Poema Pedagógico” en el que desarrolla las bases de una educación en la colectividad y para la colectividad; de una educación en el trabajo y en la disciplina; del sentido del deber y animada en el ideal común de construir una nueva sociedad.
En 1937 aparece el “Libro para los padres” en el que se analizan situaciones concernientes a la educación de los hijos.
En 1938 aparece su novela “Banderas sobre las Torres” que es un reflejo de las conquistas en la comuna Dzerzinski. En este mismo año publicó bajo el título de “Problemas de la Educación Escolar Soviética” un número significativo de charlas dadas en todo el país a grupos de padres y maestros.
Murió el 1 de Abril de 1939, al parecer de un ataque cardiaco. Dos meses después de haber sido galardonado con “La Orden de la Bandera Roja del Trabajo”, por el gobierno Soviético, por sus contribuciones al país. Su muerte no le permitió acabar su obra “Metodología de la Educación Comunista” que fue una de sus grandes aspiraciones.

BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE JUAN JACOBO ROUSSEAU

Suiza (Ginebra) 1712 - 1778. Huérfano de madre al poco tiempo de nacido, fue criado por su padre. No tuvo una educación formal. A los 10 años estuvo a cargo de un tutor por unos dos años. Trabajó en la oficina de un notario. Fue aprendiz de grabador, trabajó en un puesto y otro, abandonando, luego, Ginebra, para deambular durante varios años por Francia e Italia. Fue también criado, secretario y tutor. Sólo en 1749 definía su vocación de escritor, al ganar el premio otorgado por la Academia de Dijon con un ensayo en el que sostenía que “No habían contribuido el progreso de las artes y de las ciencias a la purificación de la moral”.
En 1752 presentó el ensayo denominado “Discurso sobre la desigualdad de los hombres”. En 1755, escribió un artículo para la enciclopedia de Diderot titulado “Economía Política”.
En 1761 escribió su novela “Julia o la nueva Eloisa” y en 1762, “El Contrato Social” y “Emilio”.
“Emilio” produjo la reacción de esa época y fue considerado inmoral y revolucionario, por el parlamento de París; la iglesia católica lo consideró hostil. Rousseau salió de Francia y volvió a Suiza de donde también salió al ser condenada su obra por el Consejo de Ginebra; anduvo por Suiza e Inglaterra, regresando en 1770 a París, donde completó sus “Confesiones”, escribió “Consideraciones sobre el Gobierno de Polonia” y falleció, luego, empobrecido, en 1778.
Sus ideas radicales se expresan en sus ensayos iniciales y se consolidan en “Emilio”(*) y “El Contrato Social”. Las ideas de que “el hombre es naturalmente bueno y la sociedad lo deprava”, “las desigualdades que hay entre los hombres no son naturales sino debidas a la situación social” (Discurso sobre la desigualdad de los hombres), “la educación es un proceso natural y no artificial” (Emilio), “El gobierno se basa en un contrato implícitamente hecho entre ciudadanos y sus gobernantes en el entendimiento de que aquellos ceden parte de sus derechos individuales a cambio de la protección de la autoridad, el gobierno, por lo tanto, representa la voluntad general de la comunidad y no se puede justificar que imponga ley alguna que vaya contra esa voluntad”. (“El Contrato Social”), constituyeron las bases de una filosofía social y moral que él propone que se aplique a la educación y a la sociedad.

*  “Emilio” está dividido en cinco libros, cada uno de los cuales trata de una etapa distinta del desarrollo del personaje.

BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE PLATÓN

Platón, considerado uno de los más grandes filósofos griegos, nació en Atenas en el año 428 a. C.; murió en el año 348/7 a. C. Conjuntamente con Aristóteles es reconocido como uno de los pilares fundamentales en cuyo pensamiento se sustentó el llamado Modo tradicional de la educación.
Fue hijo de Aristón y Perictione, ambos aristócratas. Discípulo predilecto de Sócrates, recibió del insigne filósofo muchas de sus enseñanzas.

Luego de la muerte de Sócrates, ocurrida hacia el año 399 a.C., se alejó de Grecia y anduvo algunos años por el Mediterráneo.

Regresó a Atenas hacia el año 389 a.C. y un tiempo después fundó la Escuela de Filosofía dedicada a la investigación de la naturaleza absoluta de todas las cosas. La escuela se estableció en un lugar que se conocía como la Academia, lugar donde Platón compuso la mayor parte de sus 25 diálogos.

Estos diálogos, aunque “presumen ser las enseñanzas de Sócrates, se suele pensar que la mayor parte de ellos son producto del propio desarrollo de Platón sobre las ideas de Sócrates”30.

Luego “de la muerte de Platón, la Academia continuó en funciones y por más de 900 años fue el centro intelectual más importante del mundo antiguo hasta su clausura por el emperador Justiniano en el año 529 de nuestra era. Las doctrinas de Platón siguieron siempre siendo enseñadas de manera particular en su versión cristiana conocida como Neoplatonismo”31.

30. BOWEN, James; HOBSON, Peter. “Teoría de la Educación”. 1986. Manual del Maestro 1 y 2. Edit. Limusa. México., p. 30.

31. BOWEN, James; HOBSON, Peter. Ibídem.

WALTER PEÑALOZA RAMELLA: APRECIACIÓN CRÍTICA

Muchos son los aportes que Walter Peñaloza ha brindado a la educación del país y no cabe duda que éstos han rebasado las fronteras de nuestra patria. La valía de cada uno de ellos es hasta hoy reconocida y es muy difícil de sintetizar en pocas líneas puesto que ya se viene escribiendo muchas páginas al respecto.
Entre sus principales aportes podemos señalar los siguientes:
1. Propuso una concepción de educación comprometida con el hombre y con su formación integral.
2. Sostuvo que la educación como proceso busca la formación integral del ser humano y cumple tres acciones importantes: permite el desarrollo de la persona, la relación con el grupo humano, y la incorporación de la cultura. La educación, en su propuesta, tiene por finalidad la hominización, la socialización y la culturización del ser humano.
3. Planteó que la educación como proceso de socialización es necesariamente una acción de interrelación social que genera una adecuada relación entre los seres humanos y que por lo tanto el hombre no puede vivir aislado.
4. Expresó asimismo que la captación de valores y el deseo de plasmarlos en la realidad es lo que conduce a la cultura, la cual a través de la educación es incorporada por el hombre en su acervo nacional y universal.
5. Fue el primero que formuló y puso en práctica en el país y probablemente en toda Latinoamérica una concepción de educación centrada en valores que fuera coherente con el fin de formar integralmente a la persona humana.
Su visión de integralidad de la educación estuvo estrechamente vinculada con la percepción, captación y concreción de los valores prevalentes de la sociedad, cuidando no privilegiar de manera excluyente algunos pocos de ellos. Afirma que no sólo es importante el valor de la verdad, que se concretiza en la ciencia, sino que también lo son los valores estético, ético, cívico, físico - corpóreo, religioso, el valor de lo útil, expresado en el trabajo, y, otros, que en su conjunto cubren esa dimensión de integralidad.
6. Estructuró su teoría educativa y la validó con singular éxito en la formación de profesores en La Cantuta, desde la década de 1950, dejando su imborrable sello en muchas generaciones de maestros.
Esa concepción de educación en valores orientada a formar integralmente al hombre se convirtió en el emblema de La Cantuta, expresado en el lema: “Hominen Uti hominen educare oportet”. Peñaloza sabía que estando la educación al servicio del hombre uno de sus fines debía ser la formación integral de la persona humana y que ello implicaba concretizar un conjunto de valores prevalentes en la cultura del país a través de contenidos cognoscitivos, no cognoscitivos, de capacitación para el trabajo y de asesoría y orientación del educando. Una educación que no sólo debía privilegiar la concreción del valor de la verdad que se expresaba en el saber científico, sino que en igual medida debía dar importancia a otros valores.
Entendió Peñaloza que para poder materializar esta concepción de la educación debía concebirse y estructurarse un currículo integral y comprendió también que un prerrequisito fundamental para viabilizarla era formar maestros integralmente. La Escuela Normal Superior de La Cantuta fue toda una experiencia en educación.
7. La Reforma Educativa de los años 70 constituye otra concreción del pensamiento del Dr. Peñaloza. Lo expresado en gran parte de la ley de educación del año 1972 es la manifestación genuina de su pensamiento, plasmado luego por un gran número de sus compañeros de trabajo y exalumnos de La Cantuta. Un sector importante de quienes condujeron e hicieron posible esta reforma fueron egresados de la Cantuta: Muchos de ellos actuaron como funcionarios y Entrena-dores de la Reforma Educativa. Tuve en esa experiencia el alto honor de ser Entrenador de la Reforma Educativa en las ciudades de Trujillo y Lima, y luego funcionario en distintos lugares del país.
8. Sus aportes en la Reforma Educativa de los años 70 del siglo pasado, son realmente significativos y deberían ser tenidos en cuenta. Destacan entre ellos:
– La Educación Inicial, como base y primer nivel del sistema educativo, formando integralmente al niño desde los 0 a los 5 años. El Perú fue el primer país que planteó esta concepción de Educación Inicial.
– La concepción de una Educación Básica igual para todos, que no diferenciara peyorativamente la formación secundaria técnica de la secundaria común.
– El primer ciclo de la Educación Superior, para todos los egresados de la Educación Básica y que de manera sui géneris formaba bachilleres profesionales, aptos para incursionar en el mundo del trabajo.
– El Currículo Integral, como medio fundamental para hacer viable la concepción de una educación integral; cubriendo las áreas de conocimientos, actividades no cognoscitivas, la capacitación para el trabajo y la orientación y consejería del educando.
9. Planteó una concepción de tecnología educativa como conjunto de medios de diverso tipo utilizados por los educadores para atender las necesidades del proceso educativo y la solución de los problemas que se le presentasen. Tecnología que comprendía niveles desde la configuración y estructuración del currículo hasta la evaluación.
10. Llevó a la práctica una genuina concepción de formación del profesorado, coherente con su concepción de educación integral y buscando elevar la formación del magisterio al nivel universitario. Configuró toda una filosofía para su formación, que hoy se conoce como la “Doctrina Cantuta”, la cual concretiza la expresión que reza en el logo de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”: “Educar al hombre en todo lo que tiene de hombre”.
11. Peñaloza es sin duda una de las instituciones vivientes de la Educación Nacional, cuyos aportes deberían ser tenidos en cuenta en las innovaciones que actualmente se vienen implementando en la educación nacional. 

JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO: APRECIACIÓN CRÍTICA

1. La propuesta educativa de José Antonio Encinas constituye el reflejo de una amplia visión de la realidad mundial y latinoamericana y particularmente de la realidad nacional. Trazó los lineamientos básicos de una educación basada en el respeto a la idiosincrasia del poblador y a las características peculiares del niño peruano.
2. Su propuesta pedagógica denota un conocimiento profundo y respeto por la personalidad del niño al cual sostuvo debía conocerse ampliamente para poder participar con él en su proceso formativo.
3. Enarboló los principios de libertad, creatividad, cooperación y participación del alumno en el quehacer educativo, como los pilares que sustentaron su pedagogía social y humana. Sostuvo la necesidad de una depuración de los valores políticos y sociales prevalentes como premisas a tenerse en cuenta como valores educativos.
Planteó que la educación y la escuela debían reivindicar los derechos del niño y particularmente del niño andino, desterrándose toda marginación.
4. Impulsó el respeto a la calidad profesional de los maestros del Perú de quienes manifestó que podrían hacer la Reforma Educativa sin necesidad de contratarse misiones extranjeras que generalmente traen ideas que no se adecúan a la realidad peruana, motivo por el cual todo intento de reforma había fracasado en el país.
5. Dio a la función magisterial el nivel e importancia que debe tener en la sociedad al manifestar que “el más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia, es el de maestro de escuela”, orientando y privilegiando con ello, el rol social que el maestro cumple, para lo cual no vasta con enseñar a leer y escribir, sino que es importante conocer la realidad social, conocer al niño en sus diferentes manifestaciones y en base a ese conocimiento y su formación profesional favorecer su desarrollo personal y social.
6. Trazó un ideario en defensa del niño en su dimensión psicológica, en sus hábitos y desarrollo formativo, en el respeto por parte de los padres de familia y maestros a su descanso, a su sentido creativo, a la necesidad de acostumbrarse a soportar sus contradicciones, al desarrollo evolutivo de su conducta como principio de autodisciplina y a su vida emotiva en razón de su propio desarrollo psico - biológico y social. De igual manera impulsó el respeto a su egocentrismo, a la desobediencia como acto formal exterior y no interior, para comprenderlo mejor.

7. Además de ser un teórico de la educación, fue esencialmente un maestro que evidenció sus conocimientos en el quehacer educativo diario. Levantó la bandera de la defensa del hombre que vive en el Perú profundo, el indio, y a través de la educación buscó rescatar la grandeza del hombre peruano, respetándolo, amándolo, comprendiéndolo y orientándolo hacia un mejor destino. Con sus ideas y sus acciones ahondó su pensamiento sobre la educación, preocupándose por la falta de articulación y armonía entre los distintos niveles del sistema educativo. Le dio a la escuela la importancia que debe tener así como al maestro y al padre de familia, para actuar en forma conjunta en la superación de los males sociales y educativos.

8. En su obra pedagógica, “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú”, propone lo que debe ser la educación peruana en su integridad y traza los lineamientos generales de una política educativa acorde al avance científico y tecnológico, tomando como base el conocimiento del niño y de la realidad socio - económica, cultural y política del país.

Abarcó los aspectos teleológicos, ontológicos, antropológicos, mesológicos y contextuales de la educación, dando importancia capital al educando como eje del sistema educativo, al maestro como guía y orientador y a los padres de familia y comunidad como agentes que deben intervenir en la educación.

Propuso asimismo los contenidos (programas) educativos, los medios y recursos para hacer efectiva la acción educativa y el rol de la escuela como agente socializador en una realidad como la nuestra.

Enarboló, con todo ello, una propuesta educativa digna de ser tenida en cuenta en un país que aún hoy mantiene similares preocupaciones.

9. Por su notable obra educativa, por su conocimiento de las teorías y corrientes educativas de su tiempo, por el amor y compromiso con el Perú, por la coherencia entre su pensamiento y acción, por sus ideas revolucionarias en materia social y educativa, por sus cualidades personales de hombre de bien, por su perseverante y veraz crítica de la realidad social, política y educativa del país, es sin duda, uno de los más brillantes paradigmas, cuya obra debería revisarse para ponerla en práctica con el sello de su aporte.

JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

José Antonio Encinas consideró, entre otros, los siguientes medios educativos dentro de su propuesta educativa:
1. El aula, que debe ser un “amplio anfiteatro donde el maestro analiza y estudia el espíritu del niño y dosifica la cantidad de conocimientos en proporción a los valores mentales”.
Manifiesta que ésta no debe ser sólo un ambiente donde el maestro cumple su quehacer educativo tradicional, sino el lugar donde el docente debe analizar los problemas del niño y dosificar los contenidos en razón de sus características bio - sico - sociales para lograr un mejor aprendizaje.
2. Las bibliotecas, que deben de estar equipadas convenientemente tanto para los alumnos como para los maestros. Manifiesta que las personas a cargo de las bibliotecas debían de conocer idiomas para traducir las obras que se editan en idioma extranjero.
3. El museo, el taller y el laboratorio donde el niño experimenta; medios más eficaces para su formación. Sostenía que estos recursos debían permitir al niño investigar, hacer ciencia, satisfacer su curiosidad innata.
4. Planteó la necesidad de hacer uso del potencial de la comunidad como medio educativo, al sostener que algunos parques públicos y extensiones de terreno de la comunidad, debían ser destinados para las distracciones y juegos de los niños.
El parque, deberá estar dotado de los elementos de higiene indispensables: aire puro, ausencia de insectos, ambulancia. Deberá tener vestuario, gabinetes, reservados, puestos de venta de juguetes, de dulces y de fruta. Sitios dedicados a los juegos rítmicos y a las danzas, como sucede en países de Europa como Alemania, Austria y Suiza, lo mismo en Inglaterra, afirmaba.
5. Propuso como recurso didáctico los viajes a los distritos o localidades vecinas, para que los niños gocen de mayor libertad, experimenten formas distintas de organización al desplazarse fuera del aula y conozcan otros lugares.
6. Encinas fue un promotor de las competencias deportivas que propician la solidaridad y mantienen vivo el espíritu deportivo. El alpinismo y el remo, que por primera vez se usó en Puno. Nos dice de su experiencia en la escuela 881 de Puno que “tal variedad deportiva sirvió a los niños para mantener entre ellos la más perfecta armonía, y sobre todo, para cimentar las bases de una auto - disciplina”171.
7. La escuela como laboratorio. Sostuvo que la escuela debía sacudirse del marasmo en que se consume para hacerla vivir una vida de mayor intensidad y de mejor provecho para la colectividad. Propuso una escuela laboratorio donde se analice “la conciencia humana”, con libertad política y académica.
8. Propuso la “Escuela del trabajo” en el Perú, la misma que es consecuencia de un conocimiento profundo de las necesidades del país y que por lo tanto debiera ser privilegiada. “Lo esencial es saber la orientación que debe darse a la escuela, el medio social y económico dentro del cual debe desenvolver su actividad”. Ello es fundamental para poder definir los materiales de enseñanza que serían adaptados a sus fines.
Encinas afirma que la escuela debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y aspiraciones. Su función no es meramente administrativa. Su rol es de primer orden en la vida social de un pueblo, con derecho de intervenir en las decisiones, en la formación del alma nacional.
La escuela, sostenía, es un centro de democracia “donde deben educarse patrones, sirvientes, obreros y burgueses”. En la escuela deben de desenvolverse las diferentes corrientes pedagógicas para avanzar con la ciencia y tecnología y tomar de ella lo esencial para la educación. Debe promover la igualdad social, inculcando a los niños un superior destino dentro de un ambiente de solidaridad, de libertad en el pensamiento y en la acción. “No debe haber entre maestros y alumnos un odioso prejuicio jerárquico, para que el maestro ejerza una intolerable tiranía”.
9. Sobre ‘La Escuela Activa’ y la ‘Escuela de Trabajo’ nos dice que “son dos modelos que tratan de fundirse; no enseñar lectura, escritura, cálculo, historia, geografía... con propósitos de cumplir con el plan de estudios, sino para que los utilicen en la vida real”. Afirma, en base a ello, que la escuela debe estar al servicio del niño, así como sus demás elementos. Es decir hace notar que el centro y eje del proceso educativo debe ser el niño, como primer protagonista de la educación.

10. Sobre los Textos Escolares, sostuvo que debían ser guías que despierten interés y por ende generen conocimientos reflexivos y críticos. Deben de enseñarles a los niños a pensar y a enjuiciar, es decir, a dar su opinión.

11. Sobre los exámenes, sostenía que técnicamente eran un absurdo en la escuela primaria, un error en la secundaria e inútil en la universidad.

Decía que los niños, que resultan pasivamente obedientes, se aniquilan estudiando noche y día, desgastan inútilmente sus más preciadas energías infantiles, para mejorar y luego recitar de memoria lo aprendido.

Sostuvo el maestro Encinas que había que reemplazar el sistema del examen por el diagnóstico.

12. Acerca de la Didáctica, manifiesta que toda didáctica tiene un triple propósito: primero lograr en el alumno el máximo desarrollo mental que permita desarrollar sus potencialidades, de tal suerte que logre hábitos de trabajo encaminados a observar, analizar, relacionar unos hechos con otros y deducir conclusiones; segundo, ofrecer un cuerpo de principios que lleven al intelecto determinados elementos fundamentales que son necesarios para el proceso de aprender; tercero adquirir destrezas, técnicas para describir los múltiples hechos y relaciones de la realidad y la circunstancia humana. Usando la analogía manifiesta que la didáctica opera primero a través del diagnóstico, luego el tratamiento médico; en cambio los maestros que buscan buenos métodos están procediendo como si buscaran buenas medicinas para curar los males sin haber realizado un diagnóstico. Al respecto sostiene que cuando el maestro entra al aula y empieza a trabajar con un método general está cometiendo una aberración, ya que es como si suministrara una misma droga a todos los pacientes sin conocer sus particularidades.

13. La Disciplina. Acerca de ella, el maestro Encinas decía que era un absurdo exigir mansedumbre como quieren los educadores y los gobernantes, y que resulta un error la disciplina que parte del mundo exterior ya que ella debe ser el resultado de un proceso de reflexión libre y personal de los educandos.

171. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p. 141.
172. ENCINAS, José Antonio. Ibídem., p. 100.

CONTENIDOS EDUCATIVOS SEGÚN AUGUSTO SALAZAR BONDY

Para Salazar Bondy la educación, a través de la transmisión de sus contenidos, ideas, valores y actitudes, ha venido operando como un poderoso “agente de la dominación”.
Lo que el niño y el joven aprenden en el aula está muy lejos de adecuarse a las necesidades de su liberación mental.
Los contenidos educativos dirigidos a los niños, jóvenes y adultos tienen la intencionalidad de consolidar el orden de dominación existente en la sociedad nacional y las relaciones de dependencia del país para con las grandes potencias.
Sostenía que la educación del hombre nuevo es una educación revolucionaria. Propone un conjunto de contenidos educativos que integra entre otros a la realidad nacional, los intereses del educando y la comunidad y que comprende la formación general, la capacitación para el trabajo y la orientación del educando. En ese sentido, los contenidos y los currículos deben ser flexibles y diversificados, sostenía.
Los contenidos básicos en la educación son para Salazar Bondy las ideas, los valores y las actitudes presentes en el grupo en el cual vive, y contribuyen a transferir a los educandos los medios propios de pensar, sentir y actuar que le dan su fisonomía cultural y conforman su mundo. El trabajo con estos contenidos en la obra de la Reforma Educativa debería sustentarse en tres normas pedagógicas fundamentales: el principio de la criticidad, el principio de la creación y el principio de la cooperación.
Educar para la crítica supone “proporcionar al educando los instrumentos intelectuales requeridos para analizar con objetividad la realidad (...), el ejercicio permanente de la reflexión que capacita para entender los hechos y percibir el sentido de las acciones(...) y el encaminamiento del pensar hacia horizontes del conocimiento cada vez más amplios y matizados”178.
Educar para potenciar la capacidad creativa significa que “no hay hombre cabal sin libertad de creación”.
Educar para la cooperación significa que la escuela está sustentada en la cooperación y que hay que “promoverla y expandirla en los educandos”179.
Los contenidos educativos propuestos por Salazar Bondy, en concordancia con lo planteado por Walter Peñaloza, y lo expresado en la Ley General de Educación del año 1972 fueron agrupados en las áreas de conocimientos, actividades, capacitación para el trabajo y orientación del educando del curriculum integrado180.
Conocimientos; que comprende las informaciones, nociones e inferencias científicas y otros contenidos del saber teórico y práctico.
Actividades; que comprende las experiencias, procesos y formas de ejercitamiento de valor formativo.
Capacitación del trabajo; que comprende la adquisición de todos aquellos instrumentos simbólicos, técnicos, habilidades y destrezas requeridos en los diferentes procesos productivos.
Orientación del educando; que comprende el apoyo metodológico, vocacional, psicológico y asistencial que hay que proporcionar al educando en su proceso formativo.
Salazar Bondy sostiene que pareciera obvio y por lo tanto innecesario subrayar que las modificaciones en la estructura y en el tratamiento del currículo no alcanzan un objetivo si paralelamente no se produce un cambio radical en los contenidos181. Señala que en lo que concierne a la renovación del currículo, la reforma educativa peruana plantea que la relación entre el avance científico - tecnológico y los contenidos de la enseñanza, la pobreza de la materia científica incorporada a los programas y traducida en términos curriculares en las ciencias formales y naturales, las ciencias sociales y las humanidades, han llevado a considerar la renovación de la materia curricular y a introducir técnicas de construcción y desarrollo del currículo que permitan la actualización constante de los contenidos incorporados.
Manifiesta asimismo que la sobrecarga de contenidos y los tremendos problemas de aprendizaje que ocasiona un excesivo material temático en los programas ha originado que poco o nada se avanzará en la reforma de los currículos si no se cambian los contenidos. La solución debe ser orgánica, es decir, estar fundada en una concepción de currículo integral como estructura, en la selección y dosificación de contenidos en extremo contacto con las actividades, la capacitación para el trabajo y los temas de orientación del educando.

Los contenidos curriculares deben expresarse en términos de objetivos educacionales por cumplir, lo cual les dará un valor en el contexto de las otras dimensiones del curriculum. La modificación de los contenidos curriculares debe atender cuidadosamente su vector doctrinario. De allí la fundamental importancia de un análisis ideológico de los  contenidos educativos y del uso permanente de la perspectiva doctrinaria para su selección y elaboración.
Los cambios en los contenidos curriculares debían ser radicales y comprender los siguientes aspectos, según Augusto Salazar Bondy182:

• Nivel científico. Se orienta al mejoramiento efectivo del currículo, en relación con el avance científico - tecnológico y los contenidos de la enseñanza. Alude a la pobreza de la materia científica incorporada al programa de instrucción y el modo de traducirlo en términos curriculares.
• Materia curricular. Referido a la sobrecarga de contenido; y la forma mecánica de aceptarlos; pero no basta una simple supresión de contenidos, es necesario un manejo estructural del currículo y una selección y dosificación de los mismos en estrecho contacto con las actividades, la capacitación para el trabajo y las tareas de orientación que es necesario cumplir con el educando.
• Pluralidad de contenidos. El currículo permite y estimula al maestro a interpretar y variar a su nivel las grandes líneas educacionales emanadas de la sede central y a introducir los contenidos nuevos que falten en la formulación general.
• Integración. Los contenidos deben de estar integrados en el conjunto del currículo y construir elementos que puedan agregarse o disminuirse a voluntad. Los contenidos curriculares deben expresarse en términos de objetivos educacionales por cumplir.
• Orientación ideológica. Esta orientación tiene un principal punto de apoyo en los contenidos curriculares. La modificación de los contenidos curriculares debe atender el aspecto doctrinario. Renovar los conteni-dos sin modificar la orientación, llevaría a frustrar el cambio educativo y a producir obstáculos al cambio social. Sobre estos aspectos trata también en su obra “La Educación del Hombre Nuevo” (pp.136 - 138).

178. SALAZAR BONDY, Augusto. “La Educación del Hombre Nuevo”. Ibídem., p. 37
179. SALAZAR BONDY, Augusto. Ibídem., p. 38.180.    SALAZAR BONDY, Augusto. Ibídem., pp. 132 y 133.
181. SALAZAR BONDY, Augusto. “Los Medios de la Nueva Pedagogía”. Ministerio de Educación. 1974. Lima - Perú. Folleto. p. 8.

182. SALAZAR BONDY, Augusto. “Los Medios de la Nueva Pedagogía”. Ibídem., pp. 8 y 9.

FINES DE LA EDUCACIÓN SEGÚN AUGUSTO SALAZAR BONDY

Los cambios de conducta ligados a los valores y fines que dirigen y orientan la acción humana constituyen la justificación y fin de la educación. La educación cumple una función esencial de socialización. Al educar, dice Salazar Bondy, que unos hombres introducen cambios en la conducta de otros, cambios que tienen que ver con los valores y fines que presiden la acción humana y que son buenos para dichos hombres. Lo fundamental es la formación del niño, del joven, la configuración de su personalidad y el desarrollo de sus capacidades tanto intelectuales como emocionales. “Educar no es instruir en tal o en cual materia; es enseñar a vivir. Su resultado final no puede medirse por los conocimientos acumulados o las habilidades adquiridas sino examinando la personalidad que ha logrado el educando”175. La realización plena del individuo constituye la finalidad de la educación. A través de la educación se transfieren al educando, ideas, valores y actitudes que tienen curso en el grupo en el cual vive y, por ese medio, se logra su integración al conjunto social.
Para Augusto Salazar Bondy, la nueva educación peruana no sólo debe implicar un cambio de actitud con respecto al país y sus problemas, sino también un nuevo enfoque de la tarea educativa misma. Se trata de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad, pero esto debe comenzar a manifestarse en la escuela. Y esto no será posible sino en la medida en que la educación, animada de un espíritu humanista, promueva y vigorice los valores de la persona. Es por ello que postuló una concepción humanista de la educación, cuya fuente primaria es la actividad humana, el diversificado quehacer inteligente por el cual la humanidad se enfrenta al mundo, lo domina y lo pone al servicio de su propia expansión. Partía del hecho de que la verdadera educación humanista se inspira en el ideal del trabajo humano.
Salazar Bondy postuló una educación para el desarrollo y para el cambio de estructuras de la sociedad. Sostuvo que educar para el desarrollo constituye la perspectiva desde la cual se debe enseñar. Aquí se encuentra claramente definido el “para qué” de la educación, por lo tanto, el fin directo de nuestro quehacer educativo ha de ser el desarrollo del Perú como nación. Para alcanzar este propósito sostenía que era necesario:

• Lograr el desarrollo de nuestra economía, la cual no ofrece a nuestras grandes masas, medios de vida siquiera decentes.
• Asegurar nuestra dignidad de hombres y nuestra libertad como grupo.
• Trabajar, por la unidad de la comunidad peruana que hasta hoy está dividida, por los privilegios, por la explotación del trabajo, por el enclaustramiento de las regiones; fenómenos todos que tienen su punto de impulso en el orden económico establecido.

La escuela, consciente de este ideal de educar para el desarrollo, tiene que cumplir, según él, algunas tareas imprescindibles:
a) Desenvolver una conciencia nacional de desarrollo, que permita forjar en torno a ella una verdadera mística nacional.
b) Ejercitar el sentido crítico y la voluntad de perfección de nuestras creencias, actitudes, tradiciones, que obstaculizan la construcción de la comunidad peruana.
c) Forjar la enseñanza en un sentido científico.
d) Planificar la educación, haciendo un balance de los recursos con que se cuenta, de sus posibilidades de acrecentamiento y de su más provechosa aplicación, así como una rigurosa selección objetiva de las metas que nos proponemos alcanzar.
Pero esta perspectiva, sostenía, debe estar expresada en un Plan Integral de la Educación, el cual no puede existir ni tener eficacia, si no se deriva de un Plan Nacional de Desarrollo.
Sostuvo una educación para la sociedad. Estaba convencido de que todo análisis sobre la problemática educativa tenía que desembocar necesariamente en el planteamiento de los problemas sociales. Al entrar en crisis la educación de un país, de una época, lo que entra en crisis es la organización social misma, la estructura de la vida colectiva, afirmaba. Si hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la colectividad peruana, lo mismo sucede con su educación.
En 1959 Salazar B. dijo en uno de sus discursos (Discurso de Orden) en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que “Nuestra educación está en crisis, porque el país no ha resuelto todavía sus más apremiantes problemas históricos. Nuestra educación está en crisis, porque el Perú está en crisis, y no sólo ahora sino desde muy atrás”.
A más de 42 años de esta afirmación la situación es similar; vivimos una crisis profunda en nuestra educación que no hace sino reflejar los álgidos problemas socio - económicos e históricos aún no resueltos.
Para Salazar Bondy, la educación debía capacitar para la vida. Al res-pecto, decía que formar a los hombres para la vida, implica capacitarlos primero para resolver esas cuestiones previas e imperiosas que le ha de plantear su ambiente. El maestro debía, por ello, ser consciente de que la exigencia del desarrollo nacional obliga a poner como idea eje de nuestra educación, la capacitación para la vida.
Planteó igualmente que la educación debía inspirarse y tener en cuenta los valores prevalentes en la sociedad. Sostenía que la educación está llamada a poner al educando en contacto con los valores. Educar debería implicar enseñar a reconocer y a apreciar lo valioso, provocar determinados cambios de actitud que permitan calificar las cosas de buenas o malas, bellas o feas, importantes o triviales, según criterios comunicables, socialmente aceptables. Tiene que “ser un despertar del hombre peruano a la conciencia crítica de su situación, una eliminación sistemática de mitos enmascaradores y de factores ideológicos de alineación que han permitido hasta hoy que generaciones de peruanos sean incapaces de unir esfuerzos en una acción revolucionaria”176.
Con relación a la función de la escuela, manifiesta que ella debiera estar preparada para cumplir una triple misión educativa en relación con los valores:177
1. “La transferencia de los valores vigentes en el grupo social, poniendo al alcance del educando los patrones de valoración adecuados y haciéndole adquirir los métodos y técnicas de valoración y los hábitos estimativos que le permitan integrarse y desenvolverse socialmente como un sujeto sentimental e intelectualmente maduro para las empresas de la comunidad. Con esto cumple la escuela su esencial cometido de socialización”.
2. “La toma de conciencia de las divergencias de valoración, que son producto de diferencias en los patrones estimativos empleados y de los valores reconocidos(...). Esta toma de conciencia debe acompañarse por una preparación del educando para aceptar las diferencias, comprender su origen y fundamento y la justificación del otro en su actitud estimativa. Con esto cumple la escuela su esencial cometido de universalización del hombre”.
3. “La formación para la vivencia valorativa original y para la creación de nuevas formas de valores. Se refiere al hecho de cultivar en el educando aquellas virtualidades anímicas(...) que lo hagan capaz de contribuir personal y originalmente a su propia construcción y desarrollo espiritual (...) Con esto cumple la escuela su esencial cometido de liberación del hombre”.

175. SALAZAR BONDY, Augusto. Ob. Cit., p. 18.
176. SALAZAR BONDY, Augusto. Ibídem., p. 43 

177. SALAZAR BONDY, Augusto. “En torno a la educación”. 1ª edición. Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Facultad de Educación. 1965. pp. 91 - 92

FINES DE LA EDUCACIÓN SEGÚN CELESTINE FREINET

La educación y la escuela tienen que ir al encuentro de la vida: “La escuela por la vida y para la vida”. El niño se educa con arreglo a la vida, a sí mismo, atendiendo sus propias necesidades. Se educa por el trabajo que crea cultura debido a su actividad laboriosa: “Lo que suscita y orienta las ideas, lo que justifica el comportamiento individual y social de los hombres es el trabajo, en todo lo que hoy tiene de complejo y socialmente organizado”64.
Freinet planteaba que la educación tenía como fin el establecer una relación concreta entre el “quehacer de la escuela” y el “quehacer social”, conectada con la vida no sólo del niño, sino de la aldea, la ciudad en la que vive y con la de otras ciudades aledañas para conocer su realidad social, económica y cultural. Son fines de la educación, sostenía, satisfacer las necesidades individuales, sociales, intelectuales, técnicas y morales de la vida del pueblo en un mundo en transformación.
La finalidad de la educación en la escuela es modernizar a ésta cambiando su naturaleza. Frente a la concepción de la educación para instruirse individualmente, sin conciencia y compromiso con la vida (educación capitalista), la educación popular debe educar para la vida (para producir, para pervivir). “El niño desenvolverá su personalidad al máximo en el seno de una comunidad racional a la que él sirve y que lo sirve a él”65.

64. PALACIOS, Jesús. Ibídem., p. 99.
65. FREINET, Celestine. “La Escuela Popular Moderna”. Ob. cit., p. 29.

FINES DE LA EDUCACIÓN SEGÚN JOHN DEWEY

Dewey usa diversos términos para aludir a los fines de la educación. Utiliza indistintamente los términos “metas” y “objetivos”. También habla de “aspiraciones” educativas. Los fines de la educación, fines de los hechos educativos para él (ya que la educación como una idea abstracta no tendría fines) varían de acuerdo con las situaciones y coyunturas.
Según Paciano Fermoso el único fin de la Educación para Dewey es el “crecimiento” de la persona y el objetivo final es la reconstrucción de la experiencia.
De sus diversas obras podemos extractar las siguientes ideas vinculadas con los fines, metas u objetivos de la Educación.

• Educar es hacer al hombre partícipe de la vida social.
• El fin de la educación es integrar al niño a la sociedad de su tiempo y prepararlo para la vida futura.
• La educación debe buscar que conciliar la prioridad de la continuidad social con la necesidad de flexibilidad del individuo. Para ello considera Dewey que la experiencia colectiva de una sociedad democrática debía verse como una fuente para resolver problemas futuros.
• La educación debe orientarse a la búsqueda del aprendizaje como experimentación y búsqueda de lo desconocido y no como una absorción pasiva de hechos anteriores.
• La educación debe orientarse al crecimiento humano y éste depende en mucho de la necesidad que se tenga y de la plasticidad que se posea. Debe sustentarse en las actividades y necesidades intrínsecas del individuo que debe ser educado. 
• La Educación debe lograr que el educando reaccione siempre a las nuevas situaciones con interés, flexibilidad, curiosidad y creatividad. 
• Debe lograr la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente en un mundo sometido a cambio. 
• La tarea de la educación no consiste en formar un gobernante aristocrático o un intelectual, ni siquiera un hombre de clase media, sino un hombre moderno, un ciudadano democrático. 
• El fin ideal de la educación es la creación del poder de autocontrol o autodominio. Los impulsos y deseos que no están reglados por la inteligencia se hayan sometidos al control de circunstancias accidentales.