BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE PAULO FREIRE

Nació en la ciudad de Recife, Brasil, el 19 de septiembre de 1921. Sus padres fueron Joaquín Temístocles Freire, de Río Grande del Norte, espiritista, aunque no miembro de círculos religiosos, Oficial en la Policía Militar de Pernambuco y doña Edeltruis Neves Freire, de Pernambuco, católica y de quien escogió su religión.
Perdió a su padre siendo muy niño. En Jabotao experimentó lo que es el hambre y se convirtió, según sus propias expresiones, en un hombre, gracias al dolor y sufrimiento que, sin embargo, no lo sumergieron en la desesperación.
“Fui un niño de la clase media – ha dicho Freire – que sufrió el impacto de la crisis económica del 29, y que tuvo hambre. Yo sé lo que es no comer, no sólo cualitativamente sino cuantitativamente”83.

A los 20 años de edad comenzó sus estudios de Derecho, iniciándose igualmente en el estudio de la Filosofía y Sociología del Lenguaje. Alternaba sus estudios ejerciendo como profesor de Portugués en una escuela secundaria.
La lectura de Tristán de Atayde, de Maritain, Bernanos y Mounier, entre otros autores católicos, le ayudaron a superar su primera crisis religiosa (Freire). “Me alejé de la iglesia, no de Dios”84, decía.
Se casó a la edad de 23 años, en 1944, con Elza Maia Costa de Oliveira, católica y profesora de profesión. Fue a partir del matrimonio (según versión del mismo Freire) cuando empezó a interesarse de una manera sistemática por los problemas de la educación.
Su interés por la educación de los adultos se despertó hacia 1947, empezando sus trabajos en el Nordeste Brasilero, entre los analfabetos de esa región. Según Freire, estudiaba más la Educación, la Filosofía y la Sociología de la Educación que el Derecho. Se licenció en Derecho en la Universidad que luego se llamó Federal de Pernambuco, abandonando su carrera después de poco tiempo de ejercicio.
Fue Director del Departamento de Educación y Cultura del SESI (Servicio Social) en Pernambuco y después en la Superintendencia, desde 1946 a 1954, recogiendo durante esos años las primeras experiencias que lo conducirían más tarde al método que inició en 1961: El Método Psicosocial.
A partir de 1961 su método fue probado en base a experiencias prácticas, luego en forma elaborada fue puesto en vigencia. En 1963, el movimiento de Educación de Base, patrocinado por el Episcopado Brasileño, tomó el método de Freire como línea programática.
Fue profesor de Historia y de Filosofía de la Educación en la Universidad de Recife hasta 1964.
Antes del golpe militar de 1964 se le encargó el Ministerio de Educación y Cultura del Brasil en el Sector de Alfabetización de Adultos, cargo en el que contó con amplia colaboración de universitarios, creando los Círculos de Cultura y los Centros de Cultura Popular en todo el Brasil. Entre junio del año 1963 y marzo de 1964 se organizaron cursos 

de capacitación de Coordinadores de Alfabetización en casi todas las capitales de los estados apoyados por el Gobierno Federal. El Plan de Acción de 1964 preveía la inauguración de 2,000 Círculos de Cultura que hubieran atendido a 2 millones de alfabetizados, en sectores urbanos, primero, y luego, rurales85.
El golpe militar al gobierno de Goulart hizo imposible que Freire continuara con el proyecto. Fue preso y sometido a largos interrogatorios en los que se quería demostrar que era un subversivo internacional. Se asiló en la Embajada de Bolivia, emigrando luego a Chile.
“Lo que aparecía muy claramente en toda esta experiencia de la que salí sin odio ni desesperación, era que una ola amenazante de irracionalismo nos había invadido”86.
En chile trabajó en la docencia universitaria y asesorando programas de alfabetización promovidos por la “Democracia Cristiana”. Es en este país en el que se realizó una gran reforma de la enseñanza utilizando el método de Paulo Freire. Eran sus objetivos: la liberación del hombre y la democratización de la sociedad en base a una verdadera revolución cultural.
En 1968 es declarado consultor de la UNESCO; el mismo año en Medellín – Colombia – el Consejo Episcopal Latinoamericano se inspira en las ideas fundamentales de Freire para hacerlas realidad.
En 1969 trabajó 10 meses en la Universidad de Harvard, U.S.A. En 1970 en Ginebra, es nombrado consultor del Consejo Mundial de Iglesias en el campo de la Educación y luego llega a ser Jefe del Departamento de Educación. Ese mismo año el gobierno del Perú lo invita a asesorar la Reforma de la Educación, la misma que consideró sus aportes, particularmente en la educación de adultos y en la alfabetización.
Durante la década del 70 colaboró en consultas oficiales y extraoficiales demandadas por diversos gobiernos e instituciones dedicadas a la Educación Popular en América Latina.

 A raíz de su propuesta educativa y de su práctica pedagógica tuvo contacto con pueblos africanos a los que también proyectó sus experiencias: Guinea - Bissau, Tanzania, Angola, Santo Tomé y Príncipe, Cabo Verde, etc.
En 1979 viaja a la India invitado por la Universidad de Nueva Delhi donde dicta conferencias y es nombrado “Profesor Honoris Causa”.
Regresa definitivamente al Brasil en 1980, después de mantenerse fuera desde su exilio y haber vuelto sólo ocasionalmente en 1979. Ejerce la docencia en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo (PUC).
En el año de 1987, según sus propias versiones, trabajó en cuatro proyectos: elaborar una Historia de la Pedagogía del Oprimido, un libro en forma de cartas denominado “Cartas a Cristina” (nombre de su hija, su sobrina y su nieta), un estudio ensayo sobre el líder africano Amílcar Cabral (asesinado antes que él lo conociera) y una antología de sus artículos, (entrevista concedida a Ana María Fadul. Publicada en la Revista Diálogos de la Comunicación Nº 18, octubre 1987).
Entre 1989 y 1992 su vida se desenvuelve entre la Secretaría de Educación de la Prefectura de Sao Paulo, la docencia en la Universidad de dicha ciudad y continuos viajes para disertar conferencias y recibir distinciones académicas y honoríficas diversas. En 1993 recibe la medalla “Libertadores de la Humanidad”.
Continuó preocupado por los problemas educacionales y sociales de las grandes masas populares, residiendo en el Brasil hasta su muerte ocurrida en 1997.
 

Sus principales obras son:

• “Concientización y Alfabetización”. (1963)
• “La Educación como Práctica de la Libertad”. (1967)
• “Pedagogía del Oprimido”. (1969)
• “Método Psico - Social”. (1969)
• “Introducción a la Acción Cultural”. (1969)
• “La Concientización: Principios, Metodología, Experiencias”. (1970)
• “La Desmitificación de la Concientización”. (1971)
• “El Conocimiento nace de una visión crítica del mundo”. (1972)
• “Concientización: Teoría y Práctica de la Liberación”. (1972)
• “Cartas a Guinea - Bissau: Apuntes y experiencias pedagógicas en proceso”. (1984)“Alfabetización: Lectura de la Palabra y Lectura de la Realidad”. (En colaboración con D. Macedo, 1989) 
• “La naturaleza política de la educación”. (1990) 
• “Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido”. (1993) 
• “Cartas a quien pretende enseñar”. (1994) 
• “Cartas a Cristina”. (1994) 
• “Pedagogía de la Autonomía”. (1997)

Conferencias: (mencionamos algunas)

•  “La alfabetización de los adultos, la concepción bancaria de la educación y la deshumanización”. 
• “La concepción problematizadora de la educación y la humanización”. 
• “Investigación y metodología de la investigación del Tema Generador”. 
• “A propósito del Tema Generador y del Universo Temático”. 
• “Sugerencias para la aplicación del método en el terreno”. 
• “Consideraciones críticas en torno al acto de estudiar”.

Todas estas conferencias aparecen en “Cristianismo y Sociedad”, suplemento para uso interno ISAL. Montevideo. 1968.

83. TORRES, Carlos Alberto. “Paulo Freire. Educación y Concientización”. 1980. Edic. Sígueme. Salamanca. p. 84.

84. MINISTERIO DE EDUCACIÓN - Inide. “Paulo Freire por sí mismo”. Revista Educación. 1976. Año VII. Nro. 14. p. 3. Lima - Perú.

85. BARREIRO, Julio. “Educación y Concientización”. Prólogo a “Educación como Práctica de la Libertad”.1969. Fondo de Cultura Universitaria. Lima - Perú. p. 5.
86. MINISTERIO DE EDUCACIÓN - INIDE. Ob. Cit., p. 4.

BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE CELESTINE FREINET

Celestine Freinet nació en Gars, (Francia) en 1896. Desde niño conoció las limitaciones que existían para estudiar. Se formó como maestro en la Escuela Normal de Niza, y el año 1920 fue nombrado maestro adjunto de una escuela rural en la pequeña villa de Bar Sur Loup. Freinet recibió este nombramiento al poco tiempo de salir de los hospitales militares. El había caído herido en la guerra de 1914 -1918 (Primera Guerra Mundial), donde participó a la edad de 18 años.
Freinet dedicó sus primeros años de docente al conocimiento teórico y práctico de los problemas pedagógicos; leyó con fervor a Ferriére y a su libro “La Escuela Activa”. Fue convenciéndose, en el trabajo diario, que la enseñanza existente era inadecuada y que no suscitaba el interés de los niños, quienes por el contrario se sentían atraídos por la vida cotidiana, los juegos y la naturaleza. Consideró urgente el logro de un cambio en la escuela, por lo que leyó con avidez a los exponentes del movimiento de la “Educación nueva”. Había ya leído a Rousseau y a Pestalozzi.
Respondiendo a esta inquietud suya, asistió al congreso de la Liga Internacional para la Nueva Educación, que se realizó en Montreux, Suiza, en 1923. A su labor pedagógica en Bar Sur Loup corresponde la introducción de sus técnicas de la imprenta y el uso de la libre expresión. Durante esta época da a conocer su trabajo pedagógico en la revista “La Escuela Emancipada” y en 1927 organiza, con un grupo de colegas, un congreso en Tours y publica su primera obra, titulada “La Imprenta en la Escuela”, de gran importancia en la difusión de sus ideas educativas. “Si los niños pudieran imprimir su pensamiento... quedaría resuelto el enlace entre el lenguaje y la lectura de caracteres impresos, naturalmente, como entre el lenguaje y el pensamiento manuscrito”59.
En 1928, Freinet se traslada a la aldea de Saint Paul de Vence. En este nuevo lugar continúa desarrollando sus aportes educativos. La introducción de sus técnicas novedosas, como la imprenta en la escuela, el texto libre y el fichero escolar, despertaron el entusiasmo entre sus alumnos, que se dedicaban a ellas con naturalidad y desplegando su actividad más dinámica, pero provocaron, al mismo tiempo, incomprensiones y rechazos, tanto de las autoridades educativas, como de algunos sectores de la población aldeana. Duramente maltratado, se ve obligado a abandonar la aldea el año 1934, no sin antes haber defendido sus derechos de maestro y la legitimidad de su actividad pedagógica entre los responsables de la escuela.
De esta etapa cabe destacar su obra: “Más allá de los Manuales”, un folleto publicado en 1929, donde cuestiona con dureza los manuales y programas escolares usados en las escuelas y que, según él, no respondían a las necesidades ni intereses de los niños. En 1933, critica a los métodos que se usaban para la lecto - escritura y propuso la técnica del “texto libre” y “la clase paseo”, que generaría cambios en la concepción del educando y de la enseñanza.
El año 1934, Freinet se retira a Vence y allí inaugura su propia escuela experimental al año siguiente. Ella será sede también de su querida cooperativa. En su propia escuela, el maestro empieza a aplicar con toda libertad sus técnicas e innovaciones pedagógicas, hasta que se repite el acoso y la hostilidad de las autoridades educativas, que sólo cesará con el cambio de la mayoría política que gobernaba el país. La tendencia ideológica de Freinet era la socialista, muy cercana al marxismo. Aun años después, en 1964, se expresaba palabras como: “... Freinet sigue representando la vanguardia más avanzada de la pedagogía ‘de izquierda’ en Europa Occidental”60.
En esta época, Freinet siente que sus experiencias pueden adquirir dimensiones más amplias. Elabora una nueva propuesta de plan de estudios nacional, reorganiza el grupo francés de Educación Nueva, proyecta una reforma de la enseñanza; y, crea con Romain Rolland, el “Frente de la Infancia”.
Con la llegada de la Segunda Guerra Mundial, le sobrevienen dificultades. Es acusado de sedición y espionaje, siendo encarcelado. Luego de varios meses, es puesto en libertad vigilada y pasa a la clandestinidad sumándose a “la resistencia”. Finalizada la guerra, retorna a Vence (1947) para reanudar su labor pedagógica. Él comienza de nuevo su actividad, reconstruyendo la cooperativa y reiniciando su quehacer educativo con el mismo entusiasmo de siempre. Funda en esta época el Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna (I.C.E.M.)
De esta última etapa, destacan sus obras: “La Escuela Moderna Francesa” (1957), donde expone su ideal pedagógico de renovar la escuela pública francesa, proponiendo una educación que responda a las necesidades del alumno y de la época. Otra obra que cabe mencionar es: “Ensayo de Psicología Sensitiva Aplicada a la Educación”, aparecida el año de su muerte, donde presenta las leyes que rigen el aprendizaje de los niños, entre ellas la famosa “ley del tanteo inteligente” o más conocida como “experiencia tanteada”. Muere en Vence, Francia, el 8 de octubre de 1966. Entre sus obras publicadas, traducidas al español, destacan las siguientes: 

• “La Escuela Popular Moderna”.
• “Consejos a los Maestros Jóvenes”.
• “La Enseñanza del Cálculo”.  
• “La Enseñanza de las Ciencias”.
• “La Formación de la Infancia y de la Juventud”.
• “Las Invariantes Pedagógicas”.
• “Parábolas para una Pedagogía Popular”.
• “Para una Escuela de Pueblo”.  
• “Modernizar la Escuela”. 
• “Los Planes de Trabajo”.
• “La Salud Mental de los Niños”.
• “Las Técnicas Audiovisuales”.
• “El Texto Libre”.
  

59. ALMENDROS, Herminio. “La Imprenta en la Escuela”. 1947. Edit. Losada. Buenos Aires - Argentina. p.15.
60. ABBAGNANO, N. Y VISALBERGHI, A. “Historia de la Pedagogía”. 1ª edición. 1964.  9ª  reimpresión. 1990. Fondo de Cultura Económica. México. p. 680.

BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA DE ALEXANDER SUTHERLAND NEILL

Nació el 10 de octubre de 1883 en Forfar, Escocia. Su padre, George Neill, fue maestro de escuela en el pueblo de Kingsmuir, donde Alexander recibió su primera educación, teniéndolo a él como principal educador. La educación recibida tuvo fuerte influencia calvinista con medidas represivas siempre presentes. Toda su vida se presenta como una rebelión contra la infancia que vivió.
En 1899, a los 16 años, se hizo aprendiz de maestro de escuela, luego siguió sus estudios en la Universidad de Edimburgo, donde se graduó en 1905 con el título de Maestro de Artes. Posteriormente, en 1913, obtiene el título de Maestro en Lengua Inglesa. En 1917 se alista en el ejército, previo examen para la escuela de cadetes y, antes de ser enviado al frente, le dan de baja por incapacidad física. En 1921 fue editor asistente de la Sra. Ensor, fundadora de New Education Fellowship, que editaba el periódico trimestral “Education for the New Era”; sin embargo, fue despedido por tener ideas divergentes. Ese mismo año fue invitado, por la Sra. Neustatter, a participar en Dresde (Alemania) en una escuela progresista que usaba el movimiento eurrítmico, fundado por Jacques Dalcroze, como medio de expresión. Esta empresa educativa estaba basada en el principio de hacer de la educación el desarrollo del yo, pero tuvo que cerrar  porque surgieron dificultades.
Regresó a Inglaterra acompañado por la Sra. Neustatter con la que se casó. Con ella funda su escuela, la que toma el nombre del lugar, Summerhill, comenzando con 5 alumnos, todos ellos rechazados de otras escuelas. Summerhill tenía capacidad para 40 alumnos.
En 1927, la escuela fue trasladada a Leiston en Suffolk a unos 160 Km, al norte de Londres, donde continuó funcionando con el mismo nombre. Su esposa murió en 1944. Con su segunda esposa Ena tuvo una hija, Zoe. Alexander Neill se encargó de la escuela hasta su muerte ocurrida en septiembre de 1973, a la edad de 90 años. Su esposa Ena dirigió la Escuela hasta su retiro en 1985. A partir de entonces su hija Zoe se convirtió en directora de la misma(*). Escribió, entre otras, las siguientes obras:

• “Padres Problemas y los Problemas de los Padres”, publicado por Neill en 1932. 
• “Los Problemas del Maestro”, publicada en 1940 por Neill. 
• “Corazones no sólo Cabezas en la Escuela”, publicada por Neill en 1944. 
• “Summerhill. Un Punto de Vista Radical sobre la Educación de los Niños”. Publicada en inglés en 1962 y en 1968. Publicada en español por el Fondo de Cultura Económica, México, en 1970.   
• “Hablando sobre Summerhill”. Publicada en inglés en 1967. En español, por el Fondo de Cultura Económica, México, en 1970.

* En la actualidad se conoce que funcionan algunas escuelas con los principios y características de “Summerhill” en los Angeles y New York - EE.UU.

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

Mariátegui no planteó un conjunto estructurado de medios que podrían hacer factible su idea de la nueva educación para los peruanos. Su diagnóstico desnudó la realidad de una educación que había ahondado las diferencias y distancias entre la educación burguesa y una educación casi inexistente de las grandes mayorías que en la costa, sierra y selva del Perú se encontraban totalmente marginadas. Una educación burguesa que privilegiaba a la élite de poder, que era la única que podía aspirar a los más altos niveles académicos. La escuela primaria en sus primeros años de instrucción era lo máximo que podía aspirar el hombre del campo y el hombre pobre de las urbes citadinas. La educación era elitista y no tenía originalidad alguna, encontrándose

completamente de espaldas a las necesidades del país. Este tipo de educación lo único que había hecho era ahondar las diferencias de clase y se veía muy lejos el momento en que esta situación cambiaría. Al respecto nos dice Mariátegui:
“La historia contemporánea ofrece, entre tanto, demasiadas pruebas de que a la escuela única no se llegará sino en un nuevo orden social. Y de que mientras la burguesía conserve sus actuales posiciones en el poder, las conservará igualmente en la enseñanza. La burguesía no se rendirá nunca a las elocuentes razones morales de los educadores y de los pensadores de la democracia(…)
En nuestra América, como en Europa y como en los Estados Unidos, la enseñanza obedece a los intereses del orden social y económico. La escuela carece, técnicamente, de orientaciones netas; pero si en algo no se equivoca, es en su función de escuela de clases; sobre todo en los países económica y políticamente menos evolucionados, donde el espíritu de clase suele ser, brutal y medievalmente, espíritu de casta”149.
Mariátegui no pudo avizorar el rumbo que debería tomar la escuela para descolonizarse y descolonizar al país ya que su visión de la educación fue un tanto general; sin embargo, su mirada ayudó mucho para tomar conciencia acerca de nuestra situación.
Sostenía que debía plantearse un nuevo espíritu en la escuela, mejores condiciones de vida y cambios en el contenido y métodos de enseñanza, desde la escuela primaria.
Criticó duramente la herencia española y las influencias francesa y norteamericana en la educación peruana. Se sumaron sostenía, a los vicios coloniales del legado español, una aristocrática moda francesa y una insólita incisión norteamericana. Los modelos adoptados habían tenido el vicio fundamental de su incongruencia con las necesidades socio - económicas de un país que necesitaba salir de la situación de miseria en la que se encontraba, como era el caso peruano.
Mariátegui sostenía que había que cambiar la base económica y política si aspirábamos a producir cambios reales en la educación. Era necesario pensar en nuevos medios organizacionales, legales y de previsión que operativicen como instrumentos de apoyo la labor pedagógica; una nueva organización de la enseñanza y la participación activa de un sindicato en el que se agrupen todos los maestros. Para que la educación no sea un área desarticulada, ineficiente e incompetente, debería crearse medios de previsión que considerasen las carencias existentes y se esforzasen para ser instrumentos de progreso, a los cuales se les sumarían los medios legales para construir todos juntos una sola herramienta institucionalizada.

Los métodos importados sólo contribuyeron, según Mariátegui, a producir robotizados diplomados y literatos. “No se hizo ninguna adaptación ni depuración de los mismos”150.

Mariátegui se inclinó por una escuela que formara “hombres prácticos” la que definió como “escuela del trabajo”. Este “método para producir hombres completos” sería el referente germinal.

Sin ser un pedagogo, Mariátegui postula la “escuela del trabajo” como metodología para educar en el trabajo a todos los hombres. Allí incluye a la progresiva educación ideológica de las masas indígenas pero no como imposición de una doctrina sino que recurre al plano metodoló-gico pues promueve “Los métodos de autoeducación, la lectura regular de los órganos del movimiento latinoamericano, de sus opúsculos, etc., la correspondencia con los Centros Urbanos y para ello es necesario la organización de pequeñas bibliotecas y centros de estudio”151. Vemos aquí que Mariátegui tiene nociones metodológicas de la organización de una educación popular y que no improvisa demagógicamente un programa de instrucción.

La necesidad de nuevos métodos de enseñanza, planteaba, es el deseo de los maestros que han comprendido la improductividad de los métodos tradicionales. La existencia de un conjunto de revistas pedagógicas y las nuevas formas de organización reflejan el nuevo espíritu de los maestros y la necesidad de formular los principios de una revolución de la enseñanza. No creo que haya otro peruano que como Mariátegui haya descarnado con tanta objetividad la situación educativa que el Perú vivía hasta las primeras décadas del siglo pasado.

 

149. MARIÁTEGUI, José Carlos. “Temas de Educación”. Ibídem., pp. 53 - 55.

150. GARCIA CALDERON, Francisco. “El Perú Contemporáneo”. (extraído de Castro Arenas, Mario, Reconstrucción a Mariátegui). Edit. Okura. Lima - Perú. pp. 97 - 98.
151. ANSION, Juan. “La Aventura de Mariátegui”. La Nueva Educación. Edit. Amauta. 1926. N° 2. pp. 364 - 365.

JOHN DEWEY: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

El Educando
 

Para Dewey:

• Todos los niños y jóvenes son sujetos de la educación al margen de su sexo, raza, religión o clase social.
• El niño es simplemente un ser no maduro que ha de ser llevado a la madurez, es un ser superficial al que se ha de dar profundidad.
• El educando es el punto de partida, centro y fin de la educación. Su crecimiento o desarrollo, es el ideal.
• El niño, cuya característica predominante es la plasticidad debe ser animado a mantener esa proclividad “natural”, a buscar, inquirir, explorar y sumergirse en el ambiente y aprender de la experiencia.
• El educando debe tener la capacidad de autocontrol, de percibir las cualidades de la experiencia y seleccionar aquellas que le sirvan para el desarrollo de sus potencialidades.
• El educando debe tener noción de la libertad que posee, para utilizar la misma en su beneficio y en el de su comunidad.

El Educador
 

• La misión del maestro es preparar aquel género de experiencias que inciten la actividad del alumno; que sean más que agradables de inmediato y que provoquen experiencias futuras deseables.
• El maestro es, al mismo tiempo, un alumno mayor, cooperador y más sensato. Auxilia al niño a aprender los valores de la participación democrática, no impartiendo información sino inquiriendo las situaciones problemáticas. No es un dictador de clases sino un guía de las actividades del grupo.
• El educador debe ver en qué dirección marcha la experiencia. Dewey decía que no tenía sentido ser más maduro si en lugar de usar su mayor discernimiento para ayudar a organizar las condiciones de la experiencia del ser inmaduro, lo desaprovecha.
• El educador debe aplicar el saber que le da su propia y mayor experiencia sin imponer un control meramente exterior. Debe juzgar qué actitudes conducen realmente a un desarrollo continuado y cuáles son perjudiciales.
• El educador debe saber concretamente qué ambientes conducen a experiencias que faciliten el crecimiento. Debe saber utilizar los ambientes físicos y sociales que existen, a fin de extraer de ellos todo aquello que contribuya a formar experiencias valiosas.
• El educador es responsable del conocimiento de los educandos y del conocimiento de las materias de las que se seleccionarán las actividades que lleven a una organización social, una organización en que todos los individuos tengan una oportunidad de contribuir con algo y en la que las actividades en que todos participen sean el principal sostén del control.
• El educador debe tener conocimiento de los intereses del niño y observarlo para que pueda entrar en su vida y ver para lo que está dispuesto y el material sobre el que podrá trabajar más pronto y fructíferamente. Estos intereses no han de ser ni fomentados ni reprimidos porque al fomentarlos podemos llegar a sustituir lo permanente por lo transitorio y al reprimirlos sustituimos al niño por el adulto y matamos su iniciativa e interés; lo importante es descubrirlos.
• El maestro es un servidor social destinado a mantener un orden social y a asegurar el desarrollo social acertado.
• La misión de los educadores no sólo es educar a los individuos sino la de formar la verdadera vida social, una sociedad organizada sobre una base democrática.

FINES DE LA EDUCACIÓN SEGÚN WALTER PEÑALOZA RAMELLA

Siendo propósitos de la Educación el triple proceso de: desarrollo de la persona, interrelación con el grupo social, e incorporación de la cultura, se puede decir que la educación es un proceso muy complejo intrínsecamente y difícil de materializar en forma plena. Por ello, podemos expresar que para Peñaloza el fin de la Educación es buscar que los educandos se realicen integralmente como seres humanos, lo cual implica estimular su libertad y autonomía, pero no segregán-dolos del grupo social, sino incitándolos a aprehender la cultura a la que han advenido, despertando su capacidad de captar valores, para – con la libertad y responsabilidad alcanzada – participar crítica y creadoramente en nuevas realizaciones culturales. En definitiva, es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo. De allí el hecho sustancial de que en todo instante del proceso educativo estemos actuando como seres humanos que tienen la capacidad de darse cuenta de los valores. De esta manera los contactos con el grupo social y sus creaciones culturales, cuando logramos que sean vivencias reales y estimuladoras, se traducen de inmediato en la percepción de los valores y, por lo mismo, en la comprensión del significado de las creaciones culturales, quedando abierta la posibilidad para la crítica, la toma de posición, la innovación y la creación, según el Dr. Peñaloza. Es por ello que son propósitos de la educación la hominización, la socialización y la culturación del hombre.

Estos propósitos pueden observarse en el siguiente esquema: